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Droit à l'éducation, droits de l'homme et citoyenneté Communication présentée par Michel Vuille, de l'EIP, dans le cadre du séminaire conjoint BIE-EIP, Genève, 18-20 octobre 2000. Introduction Introduction (1) Les instruments actuellement utilisés pour "mesurer" a) la mise en oeuvre du droit à l'éducation et b) l'éducation aux droits de l'homme, à la paix et à la citoyenneté
Pour répondre à ces deux questions et pour en débattre de manière constructive - non pas au niveau de nos convictions ou sur un plan idéologique -, il me semble important que nous réfléchissions ensemble à l'évolution des réflexions conduites et rapportées jusqu'ici par les divers partenaires dans les domaines 1) juridique et politique du droit à l'éducation et des obligations qui en découlent concrètement, 2) scientifique de l'évaluation des ressources engagées et des résultats obtenus par les divers systèmes et dispositifs éducatifs ? de la fiabilité et de la validité des instruments de mesure eux-mêmes ? Il n'est évidemment pas possible d'aborder ici ces sujets de manière exhaustive - ô combien complexes et interdépendants ! Mais, en choisissant le fil conducteur "droit à l'éducation, droits de l'homme et citoyenneté", on peut me semble-t-il dégager quelques pistes de réflexion qui s'inscrivent dans le cadre du contrat de coopération entre le BIE et l'EIP. 1. Déclarations, pactes, conventions : droit à l'éducation 1948 (52 ans) : La notion de droit à l'éducation en tant que droit international des droits de l'homme apparaît pour la première fois, en 1948, à l'article 26 de la Déclaration universelle des droits de l'homme, adoptée par l'Assemblée générale des Nations Unies le 10 décembre de la même année. 1966 (34 ans) : C'est 18 ans après l'adoption de la DUDH que le contenu du droit à l'éducation est exposé en détail dans l'article 13 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels adopté et ouvert à la signature, à la ratification et à l'adhésion par l'Assemblée générale des Nations Unies dans sa résolution 2200 A (XXI) du 16 décembre 1966. 1990 (10 ans) : L'article 26 de la DUDH et l'article 13 du Pacte affirment le droit à l'éducation pour toute personne indépendamment de son âge. La Convention relative aux droits de l'enfant, entrée en vigueur le 2 septembre 1990, stipule, en son article 28, que les États parties reconnaissent le droit spécifique de l'enfant à l'éducation. 1990 (10 ans) : Porteuse d'espoirs, la Conférence de Jomtien (1990) traduisait la volonté d'une éducation pour tous en l'an 2000. Cet engagement n'a pas été tenu. L'échéance a été reportée à 2015. Rien ne permet d'affirmer à ce jour que cet objectif sera atteint dans les délais fixés.
Nous réaffirmons le principe énoncé dans la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous (Jomtien, 1990), qui s'appuie sur la DUDH et la Convention sur le droit des enfants, selon lequel toute personne - enfant, adolescent ou adulte - doit pouvoir bénéficier d'une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux, au sens le plus large et le plus riche du terme, une formation où il s'agit d'apprendre à connaître, à faire, à vivre ensemble et à être. Une éducation qui s'attache à exploiter les talents et le potentiel de chaque personne et à développer la personnalité des apprenants, afin de leur permettre de mener une vie meilleure et de transformer la société dans laquelle ils vivent.
Examiner l'évolution et l'utilisation de la statistique publique en tant qu'instrument permettant d'observer et de mesurer la mise en œuvre des DH et la réalisation du développement humain. Promouvoir un dialogue et un échange d'expériences multidisciplinaire entre producteurs et utilisateurs de la statistique publique, en particulier les personnes impliquées dans la mise en œuvre des DH, les débats politiques, la recherche et l'analyse scientifiques, ainsi que dans les médias. Permettreaux individus, aux centres de recherche, aux ONG et aux organisations nationales et internationales actives dans les domaines de la statistique, du développement et des droits de l'homme, d'améliorer leurs connaissances mutuelles, de renforcer leurs liens de coopération et d'envisager des possibilités d'actions communes à l'avenir. Contexte général : au cours de ces 50 dernières années :
La lutte pour les DH fait depuis toujours partie intégrante du mandat de l'ONU : c'est ce qu'énoncent à la fois la Charte des Nations Unies et la DUDH. Cependant, tout au long de la guerre froide, les débats sérieux sur les relations entre ce concept et la notion de développement ont trop souvent été faussés par le discours politique. Les droits civils et politiques, d'une part, et les droits économiques et sociaux, d'autre part, étaient alors considérés non comme les deux côtés d'une mêm médaille, mais comme deux visions concurrentes de l'avanir du monde (Préface de Mark Malloch Brown). Nous avons désormais dépassé ces antagonismes pour reconnaître, plus globalement, que ces deux catégories de droits sont inextricablement liées. Mary Robinson, Haut Commissaire des Nations Unies aux droits de l’homme, nous le rappelle souvent : il s’agit de réaliser tous les droits — civils, culturels, économiques, politiques et sociaux — pour tous les individus. L’accès à l’éducation de base, aux services de santé, au logement et à l’emploi est aussi essentiel à la liberté humaine que les droits politiques et civils. Comme toutes les éditions précédentes, ce Rapport mondial sur le développement humain se distingue par sa totale indépendance d'esprit et par la hardiesse de sa pensée. Il souligne clairement que les droits de l’homme ne sont pas, malgré ce que certains affirment, une des retombées du développement, mais qu’ils sont indispensables à celui-ci. C’est seulement si les libertés politiques — c’est-à-dire le droit des hommes et des femmes de participer de manière égale à la société — sont garanties que les individus peuvent réellement tirer parti des libertés économiques. Et le pas le plus important vers le mode de croissance économique nécessaire à cette fin est l’instauration de dispositifs institutionnels et juridiques reposant sur la transparence, la responsabilité et l’efficacité. Pour se lancer à corps perdu dans le développement, les individus doivent impérativement avoir le sentiment qu’ils ont la possibilité de participer et de s’exprimer. Dès lors qu’ils disposent de droits, ils sont de meilleurs acteurs économiques.
La définition que propose Paul Hunt (2) du droit à l'éducation est la suivante : L'éducation est à la fois un droit fondamental en soi et une des clefs de l'exercice des autres droits inhérents à la personne humaine. En tant que droit qui concourt à l'autonomisation de l'individu, l'éducation est le principal outil qui permet à des adultes et à des enfants économiquement et socialement marginalisés de sortir de la pauvreté et d'obtenir le moyen de participer pleinement à la vie de leur communauté. 2. Obligations et ressources : inégalités, injustices et insuccès Aux réflexions engagées à Jomtien s'ajoutent celles menées par la Commission internationale sur l'éducation pour le XXIe siècle, présidée par Jacques Delors. Le travail porte, dans une large mesure, sur la définition et l'interprétation de quatre piliers, fondement d'une perspective nouvelle de l'éducation. Celle-ci doit apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à être et apprendre à vivre ensemble. L'éducation dépasse ainsi sa fonctionnalité immédiate et se voit assigner la mission de "contribuer entièrement à la formation de l'être humain tout entier". Si les deux premiers piliers "apprendre à connaître et apprendre à faire" font l'objet d'évaluations par les systèmes éducatifs, on ne peut pas en dire autant des deux derniers apprendre à être et apprendre à vivre ensemble, dont on ne reconnaît pour ainsi dire jamais les progrès accomplis. On mesure ici clairement les enjeux d'un débat sur la création d'indicateurs du droit à l'éducation (Liechti, 2000). Dans son Rapport annuel 1999 consacré au droit à l'éducation, l'UNICEF rappelle que "Un an avant l'an 2000, près d'un milliard d'habitants de la planète ne savent ni lire ni même écrire leur nom - et encore moins remplir un simple formulaire ou se servir d'un ordinateur. Un milliard de personnes continueront de vivre en plus mauvaise santé et dans une pauvreté plus désespérée encore que la plupart de ceux qui ont appris à lire et à écrire. Ce sont les "analphabètes fonctionnels", dont le nombre va aujourd'hui croissant." Et les auteurs du rapport d'ajouter : "Garantir le droit à l'éducation est une question d'équité, de justice et d'économie." Par ailleurs, l'absence de recensement systématique des populations dans plusieurs pays représente un obstacle important à l'accès universel à l'éducation, notamment l'enseignement primaire. Sans portraits statistiques des populations, sans carte scolaire, aucun diagnostic précis ne peut être posé. Dans cet ordre d'esprit, la Rapporteuse spéciale sur le droit à l'éducation, Katarina Tomasevski, se disait "particulièrement préoccupée par le manque persistant d'informations concernant le nombre d'enfants qui devraient être scolarisés mais ne le sont pas. On ne connaît pas les chiffres exacts, du fait que les derniers recensements de populations ont eu lieu dans certains pays Il y a plus de 15 ans et que l'enregistrement systématique des enfants à la naissance, obligatoire en vertu de la Convention relative aux droits de l'enfant ainsi que du Pacte international relatif aux droits civils et politiques, n'est pas encore une réalité." Les chiffres sont en effet éloquents. Ils montrent d'abord que le droit à l'éducation n'est pas respecté dans le monde. Il suffit pour s'en convaincre de consulter le dernier rapport du PNUD, Rapport mondial sur le développement humain 1999 (De Boeck, Université, Bruxelles, 1999). Les statistiques par pays sur le taux d'alphabétisation, les taux nets de scolarisation ou encore sur les enfants ne terminant pas l'école primaire se passent de commentaires (cf. l'indicateur 10 sur les disparités dans l'enseignement, p. 176 et s.). lis montrent ensuite que les écarts entre les pays du Nord et les pays du Sud se creusent davantage. Selon des données statistiques fournies par l'UNESCO pour l'année 1996, si les taux nets d'inscription dans le premier degré atteignent les 100% dans les pays de l'OCDE, ils baissent de manière significative dans les pays du Sud et ce, de manière encore plus nette chez les filles. Il en va de même des autres indicateurs : indice d'espérance de vie scolaire, taux d'encadrement, etc. Le 10ème anniversaire de la conférence de Jomtien (Thaïlande) intervient pour rappeler à la communauté internationale ses engagements en la matière. Les objectifs étaient d'assurer à tous les enfants du monde l'accès à l'enseignement primaire et de réduire de moitié le nombre d'analphabètes en l'an 2000. A présent, le bilan de ces engagements est très mitigé. Si des progrès considérables ont été réalisés en Amérique latine et en Asie de l'est, on reste loin du compte en Asie du sud et en Afrique où moins de 60% des enfants sont scolarisés. Il subsiste ainsi d'importantes discriminations dans l'application du droit à l'éducation (Commission nationale suisse pour l'UNESCO, 2000)
Le nombre d’enfants scolarisés dans le monde est passé de 599 à 681 millions entre 1990 et 1998. Simultanément, le nombre d’enfants non-scolarisés à chuté de 127 A 113 millions. Ces améliorations se soldent malheureusement par une détérioration considérable de la qualit6 de l’enseignement. La proportion élevée des femmes dans le nombre total estimé d'adultes analphabètes est resté identique depuis 1990 (+ de 60 % de 880 millions). L'accès A l’éducation de base pour les millions de personnes appartenant à des minorités ethniques ou linguistiques, pour les personnes handicapées, les résidants de zones rurales et reculées, les enfants des rues et les orphelins, en particulier les orphelins de guerre et ceux victimes du. SIDA, n’a pour ainsi dire connu aucune améIioration tangible au niveau mondial. Enfin, comme les indicateurs existants le montrent, c'est en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud que la situation reste la plus préoccupante (Liechti, 2000). 3. Statistiques et indicateurs Compte tenu des effets de l’éducation sur le développement individuel et collectif, l’enjeu que représente la mise en œuvre du droit à l’éducation est considérable. Les indicateurs doivent rendre compte de cette mise en œuvre. Dévoilé de manière systématique depuis la Conférence mondiale de Jomtien en 1990, l’état de l’éducation dans le monde a su mobiliser l’attention de bon nombre d'organismes internationaux et d’ONG. En attestent notamment la nomination d'un rapporteur spécial sur le droit à l’éducation par la Commission des Nations Unies pour les Droits de l’Homme en 1998, l’adoption par la Commission des droits économiques, sociaux et culturels d'un projet d’observation générale concernant l’article 13 du Pacte en 1999, la création du Forum EFA (Education for All) soutenu, entre autre par le PNUD, l’UNESCO, 1’UNFPA, l’UNICEF et la Banque Mondiale, dont le sommet s'est tenu en avril 2000 à Dakar (Liechti, 2000).
Les indicateurs statistiques représentent une arme puissante dans la lutte pour les droits de l’homme. Ils permettent en effet aux individus comme aux organisations, du militant de base et de la société civile aux Nations Unies et aux pouvoirs publics, d’identifier les principales parties prenantes et de les amener à répondre de leurs actes. Aussi l’élaboration et l’utilisation d’indicateurs constituent-elles aujourd’hui deux éléments clés de la défense des droits de l’homme. Œuvrant ensemble, l’Etat, les militants, les juristes, les statisticiens et les spécialistes du développement innovent en mettant les statistiques au service du changement, que ce soit des mentalités, des stratégies ou sur le terrain. Les indicateurs contribuent notamment à :
Les statistiques ne rendront jamais pleinement compte des droits, car les problèmes dépassent largement ce que peuvent refléter les chiffres. L’évaluation des droits ne se limite toutefois pas à l’avis des spécialistes et au débat international. La montée en puissance de la société civile élargit les possibilités d’analyse, en particulier au niveau local, et ce sont souvent les organisations de la société civile qui trouvent des approches innovantes. Les indicateurs du développement humain et ceux des droits de l’homme présentent trois caractéristiques communes. Premièrement, ils visent tous à produire des informations fournissant des signaux sur les actions permettant d’améliorer les libertés humaines — c’est-à-dire la possibilité de s’affranchir de la misère, de la peur et de la discrimination. Deuxièmement, ils s’appuient sur l’évaluation des moyens utilisés et des résultats obtenus, en se concentrant non seulement sur le taux d’alphabétisation et de mortalité infantile, mais aussi sur le nombre d’élèves par enseignant et le taux de vaccination. Troisièmement, ils utilisent des mesures portant à la fois sur des moyennes et des composantes particulières, à l’échelle mondiale et locale, afin de produire des informations à de nombreux niveaux. L'analyse actuelle du développement inclut de plus en plus la mise en œuvre des droits humains et la culture démocratique, ainsi que les dimensions culturelles. Les droits culturels se trouvent de ce fait au centre des politiques et de l'économie du développement. Etant donnée la difficulté présente de saisir les indicateurs culturels du développement dans leur ensemble, il est opportun de focaliser l'analyse sur celui qui se trouve en première ligne, et pour lequel les données disponibles sont les plus nombreuses : le droit à l'éducation. Compte tenu du rôle des indicateurs dans le processus de mise en œuvre du droit à l'éducation, une réflexion sur l'élaboration d'un ensemble d'indicateurs qui répondent à la fois aux exigences de comparabilité des données et de respect de la diversité culturelle, trouve toute sa justification. Le risque majeur de tout indicateur malgré les précautions prises pour le construire, est son utilisation pour justifier des politiques discriminatoires. Le défi de la complexité (du champ du droit, des priorités légitimes dans ce champ, des différences socio-culturelles), doit être explicite de bout en bout et interdire toute utilisation simplificatrice. Rappelons enfin que le droit à 1'éducation, comme le montrent les rapports de l’UNESCO, est le levier de tous les droits de l’homme. L'éducation donne à toute personne la matrice des possibilités nécessaires à son développement. Elle réduit la mortalité infantile et permet aux femmes de maîtriser leur fécondité. Elle est la condition de la participation à la vie politique. Elle contribue A l'accroissement de la productivité du travail. Il n'y a pas de développement politique, économique et social sans mise en œuvre du droit à l’éducation et ;à ce niveau le rôle des indicateurs est tout à fait central. On déplore un manque de données sur les résultats de l’apprentissage. Sur 1'ensemble des 18 indicateurs, seuls ceux mesurant les taux d'alphabétisme renseignent en quelque sorte sur les acquis de l'apprentissage. Ce manque s’explique pour deux raisons principalement. Premièrement, la mesure des acquis éducatifs, dans une large mesure, s'avère extrêmement difficile d'un point de vue statistique, en raison notamment du manque d’estimations fiables, mais surtout de la diversité des besoins. On reconnaît ici aussi que "les stratégies directives qui ne peuvent obtenir l’adhésion des communautés au niveau local et se fonder sur leurs besoins et leur motivation sont voues à l’échec" (3). Ce constat pose une contrainte de taille, celle de la prise en compte des dimensions à la fois universelles et particulières du droit à l’éducation dans l’évaluation globale du processus de développement des savoir et des compétences. Axée essentiellement sur l’évaluation des systèmes éducatifs, l’analyse de moyens-résultats ne constitue pas à proprement par1é une alternative suffisante à l’évaluation de l’ensemble du processus éducatif, qui s'opère par des apprentissages divers (informel, religieux, familial, etc.). Ici devrait pourtant surgir la question de la pluralité des acteurs. Or, à ce stade aucun indicateur n’apporte d’informations sur ce point. Ceci est d'autant plus surprenant lorsque l’on connaît le rô1e essentiel que jouent les familles dans ce processus. I1 en est de même pour l’aide dispensée par les organisations non gouvernementales et la société civile dans la mise en œuvre du droit à l’éducation. Bien que fortement encouragée, celle-ci n’est cependant pas prise en compte d'un point de vue statistique. On mesure ici une fois de plus l’enjeu, lié à la création d'un ensemble d’indicateurs du droit à l’éducation qui puisse faire système et ainsi intégrer ces dimensions. Un indicateur se distingue d'une statistique. La seconde présente un ensemble de données numériques concernant une série de faits et collectées systématiquement alors que le premier présente des informations synthétiques à partir de ces données. Un indicateur est donc plus élaboré qu'une statistique et ne prend sens que s'il est lié à des concepts ou des hypothèses. Par rapport à une statistique, la construction d'un indicateur est aussi plus complexe. Elle demande une référence (lien à une notion ou une théorie), une signification (description et information sur un état ou un phénomène), une information de synthèse, c'est-à-dire portant sur plusieurs éléments (4). Safe School Indicators should minimally be collected annualy. The objectives are to take the pulse of school safety and to ensure that (a) programs/policy are being evaluated and (b) critical areas of need and improvement are identified. Moreover, because social indicators can be examined for their side effects, by collecting data over time, we can begin to get a clear picture of the extent to which, for instance, educational attainment and school safety are related (Safe School Indicators, Elana M. O'Reilly, University of California, Santa Cruz, Richard. R. Verdugo, National Education Association, May 1999).
Aux réflexions engagées à Jomtien s'ajoutent celles menées par la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle, présidée par M. Jacques Delors. Le travail porte, dans une large mesure, sur la définition et l’interprétation de quatre piliers, fondement d'une perspective nouvelle de l’éducation. Celle-ci doit apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à être et apprendre à vivre ensemble. L’éducation dépasse ainsi sa fonctionnalité immédiate et se voit assigner la mission de "contribuer entièrement à la formation de l’être humain tout entier". Si les deux premiers piliers, "apprendre à connaître" et "apprendre à faire", font l’objet d’évaluations par les systèmes éducatifs, on ne peut pas en dire autant des deux derniers, "apprendre à être" et "apprendre à vivre ensemble", dont on ne reconnaît pour ainsi dire jamais les progrès accomplis. On mesure ici clairement les enjeux d'un débat sur la création d'indicateurs du droit à l’éducation. Le cadre d'action de Dakar a pour base les objectifs fixés par le forum consultatif EPT inspirés de la Déclaration de Jomtien :
C’est précisément sur ces six objectifs que UIS s'est basée pour orienter la création d'un ensemble d’indicateurs. Ces derniers sont censés faire le point sur les progrès accomplis dans la réalisation d'une éducation fondamentale accessible à tous. A cet effet, le rapport reprend les indicateurs de l’éducation existants et opère des désagrégations selon l’objectif visé. 4. Lien social, cohésion sociale et capital social
De diverses définitions anthropologiques, sociologiques et économiques du LS (échange, obligation, transaction), on peut retenir trois dimensions essentielles :
Il n'est pas besoin d'être économiste pour se rendre compte qu'une grande partie des ressources d'une commune sont liées à l'implantation et au développement sur son territoire d'entreprises industrielles et commerciales. Cependant, cette partie du capital communal, concerne avant tout le monde adulte et la population dite active ou encore le chef de famille - même si les marchés (de vêtements, de jeux, etc.) destinés aux enfants et aux jeunes sont florissants. Ainsi, il n'est pas question de négliger l'échange économique (intérêt) comme base de création de certains liens sociaux, mais il est au moins aussi important de prendre en compte le LS (confiance, réciprocité) comme condition du développement de l'échange marchand. La définition que nous conférons ici au concept de LS est avant tout anthropologique. Elle renvoie à l'ensemble des relations - dans la plupart des cas invisibles, dès lors qu'elles sont informelles - que les gens de Vernier tissent dans le cadre de leur vie locale et de leurs actions quotidiennes : voisinage, réseau, association ponctuelle, reliance émotionnelle, etc.
La COS fait aussi référence au "ciment" et au lien social, mais le registre dans lequel on l'utilise la plupart du temps est celui du politique, de la justice, de la démocratie, des droits de l'homme, de la citoyenneté et des pratiques citoyennes. Sa différence spécifique tient en ceci que la COS n'est pas aléatoire, ni informelle, ni cachée, ni ponctuelle. Elle s'inscrit au contraire dans un cadre structuré, visible et plus ou moins durable. Par exemple, dans le programme d'une instance politique, dans le projet d'une association ou dans les buts des participants à un réseau - qui visent à créer de la cohésion sociale dans la commune ou dans un quartier. Dès lors que le concept de COS est apparenté aux idées de justice et de démocratie, il contient nécessairement une part d'idéalité ou d'utopie. On peut en juger par les contenus des déclarations, des pactes, des chartes et des conventions (5). Car ces textes s'inscrivent tous dans le domaine du déclaratif - ils manifestent une intention en rapport avec les droits fondamentaux de la personne : toute personne a droit à l'éducation…L'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales (art. 26 de la Déclaration universelle). Le caractère abstrait de tels articles laisse évidemment songeur quant à la possibilité qu'ils soient effectivement mis en œuvre et qu'ils trouvent une réalisation quantitativement et qualitativement satisfaisantes dans toutes les régions du monde. Mais, le caractère parfaitement abstrait et normatif de ces déclarations a au moins un avantage, c'est celui de permettre de penser leur mise en application à tous les niveaux du "vivre humainement ensemble". En voici deux illustrations - la première (genevoise) allant du local au mondial et la seconde (européenne) empruntant le chemin inverse :
L'ouvrage Pratiques citoyennes (1999) est destiné aux élèves et aux enseignants du cycle d'orientation de l'enseignement secondaire de Genève. Il s'agit d'un document-ressource pour aider les adolescents dans leurs activités relatives à l'éducation citoyenne. Le titre retenu par les auteurs est significatif de leur volonté de mettre la notion abstraite de citoyenneté à la portée des jeunes pour qu'ils la pratiquent autrement : Dans ce livre, nous considérons la citoyenneté dans son sens le plus large, et non pas seulement au niveau de l'exercice des droits politiques (le vote et l'éligibilité) qui sont réservés à ceux qui les détiennent en fonction de leur nationalité : connaître la loi te permet de mieux faire valoir tes droits d'élève, droit à la liberté de réunion et d'information, droit d'exprimer ton opinion et de voir cette opinion prise en considération, créer des espaces de dialogue et d'action dans l'école. La citoyenneté est donc vue ici comme un éventail de pratiques sociales très diverses. Elle peut comprendre de multiples engagements associatifs : projets politiques, culturels, sportifs, de loisirs, de solidarité, de vie alternative, etc. A la lecture de ces Pratiques citoyennes, on se rend aisément compte qu'elles supposent et produisent du LS et de la COS - même si le texte ne fait pas explicitement référence à ces deux concepts. Il est remarquable enfin que Pratiques citoyennes invite à penser les rapports de chacun et de chacune à son environnement proche aussi bien qu'avec le vaste monde. Le titre des chapitres témoigne du fait qu'on passe du particulier au général et que les divers échelons sont interdépendants : devenir citoyen, citoyenne dans ton école, devenir citoyen, citoyenne dans ta commune, devenir citoyen, citoyenne dans le canton où tu vis, devenir citoyen, citoyenne dans le pays où tu résides, devenir citoyen, citoyenne en Europe, devenir citoyen, citoyenne de la planète.
Le Conseil de l'Europe fait de la COS une condition essentielle de la coopération internationale et de la sécurité démocratique sur tout le continent européen et par voie de conséquence dans le monde. Créé en 1998, un Comité européen pour la cohésion sociale (6) travaille à dégager les perspectives d'une nouvelle stratégie de cohésion sociale. Il n'est pas question de présenter ici l'ensemble des facteurs qui, selon le comité, nuisent à la COS; ces facteurs rendent compte de diverses mutations et restructurations d'ordre démographique, socioéconomique et politique (7). Il est important de noter que l'existence du Comité européen pour la cohésion sociale est déjà en soi une preuve que le Conseil de l'Europe passe de l'idéal (déclaration d'intention (8)) à l'effectif (mise en œuvre de programmes et de projets) : L'organisation a mis en place des normes européennes dans le domaine des droits sociaux et a accumulé sur ce terrain une vaste et précieuse expérience, tant à travers les mécanismes de supervision de ses instruments juridiques que sous la forme de Recommandations et Rapports. Il est de plus en plus admis que les pouvoirs publics doivent chercher à assurer la bonne marche non seulement de l'économie, mais aussi de la société (…) Le renforcement de la COS peut être perçu comme une stratégie préventive destinée à parer au risque qu'apparaissent plus tard des fractures sociales et politiques. Pour revenir à l'opposition entre unité et diversité (cf. supra), on peut souligner que ce qui vaut pour la commune de Vernier vaut aussi pour chaque commune européenne, pour chaque pays d'Europe et pour l'Europe elle-même : Au sens littéral, la COS est ce qui fait le ciment d'une société. Toute société est la résultante de l'action réciproque entre des forces centripètes et des forces centrifuges, entre ce qui rassemble et ce qui divise, entre les moteurs d'unité et les moteurs de division, entre les intérêts de l'individu et ceux de la collectivité. Toutes les sociétés doivent tenter de parvenir à un compromis raisonnable entre ces forces. Parmi les mesures à prendre pour promouvoir la COS, le comité propose de lutter contre la discrimination, les inégalités, le chômage, l'exclusion, la pauvreté, etc., mais il insiste aussi sur la nécessité de construire du lien social: Une stratégie de COS (…) ne doit pas se borner à traiter les symptômes; elle doit aussi, ce qui est plus constructif, soutenir toutes les forces qui contribuent à façonner une solidarité sociale et à nourrir un sentiment d'appartenance (souligné par nous). En tenant compte des deux illustrations précédentes, on définira ainsi le COS : il concerne la citoyenneté dans son sens large et les pratiques citoyennes, il suppose un projet d'association et d'action commun basé sur le respect d'autrui et la solidarité; le projet comprend un aspect déclaratif (idéal) et une stratégie effective (mise en œuvre, évaluation). Et l'élément le plus important est peut-être celui-ci : la promotion de la COS ne se réduit pas à lutter contre l'exclusion sociale, elle consiste également à travailler en amont sur le lien communautaire, car la COS concerne la collectivité dans son ensemble et chacun de ses membres, et non pas seulement les individus qui s'y trouvent marginalisés (9).
Concept sociologique, le CS est de plus en plus utilisé depuis le début des années 1990. Ce qu'il cherche à appréhender n’est autre que le social en tant que tel et, plus particulièrement, les effets concrets qu’il entraîne au niveau de l’organisation de la vie humaine, tant au niveau individuel que collectif. Le CS est différent des autres formes de capital, du capital humain, du capital financier et des ressources naturelles. Il n'est pas la propriété d'un individu ou d'un groupe et il ne dépend pas d'un investissement matériel, sa base est relationnelle. Des facteurs historiques, sociaux et culturels sont à l'origine de valeurs, de normes et de relations sociales qui façonnent la vie quotidienne et l'action collective. Le CS est un ciment qui crée des synergies et permet aux hommes d'agir ensemble. C'est une ressource commune dans la mesure où il est partagé par les membres d'un groupe. Selon un point de vue structuraliste, Bourdieu définit le CS comme l’ensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont liées à la possession d’un réseau durable de relations plus ou moins institutionnalisées d’interconnaissance et d’inter-reconnaissance ou, en d’autre termes, à l’appartenance à un groupe, comme ensemble d’agents qui ne sont pas seulement dotés de propriétés communes… mais sont aussi unis par des liaisons permanentes et utiles (Bourdieu, 1980, pp. 2-3). Le CS est donc irréductiblement une propriété de groupe. Et la possession d'un " réseau durable de relations d’interconnaissance et d’inter-reconnaissance " n'est pas l'apanage de tous les groupes sociaux. Dans la perspective de la sociologie de Bourdieu, le CS est inégalement réparti dans la société et l'analyse de sa production et de sa reproduction rencontre nécessairement des situations manifestant l'inégalité et la domination. Le CS permet ainsi à certains acteurs sociaux de faire usage de leurs " liaisons " afin de mieux tirer profit des transactions d’échange liées à des ressources d’ordre matériel ou cognitif. En rapport avec notre propre terminologie, la définition de Bourdieu coïncide grosso modo avec celle que nous proposons de la COS. Bien que partageant l’idée avancée par Bourdieu que le CS est mis en valeur à travers les échanges, Coleman (1988) ne définit pas le concept en tant que tel, mais plutôt sous l’angle de sa fonction : Plutôt que de le concevoir comme étant lié à un seul type de phénomène social, il faut l’appréhender comme ayant rapport à toute une variété de phénomènes qui ont deux éléments en commun: ils découlent tous de la structure sociale et ils facilitent tous certains types d’actions par les acteurs sociaux — qu’ils soient de nature individuelle ou collective — au sein de cette structure sociale (Coleman, 1988, p. 98). Coleman ne considère donc pas le CS comme étant nécessairement un dérivé deus ex machina de l’existence de réseaux sociaux. Ceux-ci restent importants, mais le CS dépend de ce qu'il appelle le degré de fermeture ("closure") de ces réseaux, plutôt que des réseaux eux-mêmes. Le degré de fermeture d’un réseau est lié à la densité des relations sociales entre les membres dudit réseau. Dès lors, plus la densité est élevée et plus on peut parler de réseau " fermé " ; plus la densité est faible et plus le réseau est " ouvert ". Le degré de " fermeture " d’un réseau est important parce que plus le réseau est " fermé ", plus il y a de chances qu’il existe un consensus au sujet des normes, des pratiques ou des codes de conduite au sein de ce réseau. Ce consensus est directement lié à l’émergence du CS dans la mesure où il crée les conditions nécessaires à l’instauration de valeurs, de règles et de pratiques sociales ayant des fonctions communes. 5. Crise anthropologique et mutation de la société La mutation profonde que connaît notre civilisation signifie que les cadres assez autoritaires de l’ancienne société militaro-industrielle cèdent progressivement la place aux espaces relativement légers d’une nouvelle société dite société de réseaux. Or la tension que cet entre-deux peut provoquer est bien soulignée par Dubet dans Les Lycéens. Ces jeunes vivent en effet comme une forte contradiction le double espace où ils affrontent 1. le libéralisme du marché : la rude compétition économique entre les apprenants (subir sa vie) et 2. le libéralisme culturel : la réalisation de soi et la coopération entre jeunes (choisir sa vie). Les élèves aiment le lycée parce qu’il leur accorde une liberté " privée " importante, souvent plus grande que celle de la famille. On y choisit ses amis et ses amours, et tout autour du lycée les cafés accueillent, dès le matin, dans les heures creuses, ou le soir, toute une vie hors des regards de l’école et de la famille (…). Le couple formé par l’instrumentalisme et l’expressivité est perçu comme une contradiction et un drame par la grande masse des élèves qui ne parviennent pas à gagner sur les deux tableaux, qui ont l’impression de se détruire dans leurs efforts d’adaptation ou qui ne réussissent pas à devenir des stratèges efficaces. Il n’est pas facile d’être performant, " bien dans sa peau " et " sincère ". MARTUCCELLI Danilo (1998), Socialisation et désinstitutionnalisation : le cas des adolescents, Recherches sociologiques, 1998/3 Que ce soit sous forme de contraintes personnelles intériorisées, la politesse ou l’éducation, ou par le monopole de la violence 1égitime par I'Etat, les exigences de la vie sociale finissent, au mieux, par s'incarner comme une seconde nature chez les hommes, au pire par devenir une force inébranlable de répression. Pour certains, il y aurait une équation entre le progrès et le bonheur personnel, pour d'autres, à l’inverse, le processus ne s'effectuerait qu'avec des doses accrues d’assujettissement. Mais dans les deux cas, le constat est le même : la socialisation assurée par les institutions a permis l'acquisition de valeurs qui, devenues des normes de fonctionnement, ont été le véritable ciment de la société. La socialisation n'est désormais rien d’autre que le processus d’apprentissage social et psychique de la gestion de cette distance irréductible entre les dimensions subjectives et les positions sociales. Le poids analytique de la notion d’institution a pendant très longtemps mené à l'oubli ou à la négligence des dimensions subjectives, d'autant plus fermement que cette représentation s'adossait à une vision largement dominante de la modernisation, comme un triomphe de la rationalité et du désenchantement, et comme une entrée dans des sociétés complexes où les principes scientifiques deviennent les normes dominantes. Dans cette conception, qui au fond se retrouve dans la plupart des travaux sociologiques, la société produisait, par la socialisation, l'accord entre les motivations individuelles et les positions sociales, assurant alors l'extension des principes rationnels. La socialisation est toujours conçue comme l’intériorisation des orientations d'action, même si cette intériorisation est interprétée soit comme un prérequis pour l'exercice de l'autonomie individuelle, soit comme une introjection des modèles assurant l'assujettissement de 1’individu et la reproduction de la société. En résumé, dans un cas comme dans 1'autre, l’individu est défini par 1'intériorisation de normes et de schémas d’attitude communs à la société ou à un groupe social déterminé. L’individu est alors véritablement un "personnage social" pour qui la subjectivité et la position sociale apparaissent comme les deux visages d'une même réalité. I1 est, d'une manière indissociable, une personne (réciprocité des sentiments subjectifs et des identités sociales) et un rô1e (étroite imbrication entre les taches; sociales et une motivation subjective), d'autant que ce modèle de socialisation se prolonge, au moins implicitement, dans un modèle normatif du sujet, défini par sa capacité à agir face au monde extérieur de manière autonome et maître de lui-même. La notion "morale" c1é n'est autre que celle de l'autocontrôle : l'individu correctement socialisé doit être capable d’agir de manière autonome, de se contrôler à partir de son intériorité, être capable, dans ses versions les plus héroïques, de garder son "sang froid" même lorsque le monde extérieur se défait. Or, lorsque nous nous déplaçons vers un modèle désinstitutionnel de fabrication des individus, il n'est plus possible de cantonner les dilemmes des individus seulement à ces formes. Pour la représentation de la socialisation comme distanciation, c'est au sein de chaque situation sociale que 1’individu est confronté à une diversité d’orientations d'action. Les problèmes de 1'adéquation entre les tâches objectives et les motivations subjectives se trouvent alors accentués et rendus plus aigus dans chaque situation. C’est dire que, dans cette perspective, le véritable dilemme de l’individu dans le monde moderne est son différentiel d’implication dans la société, ce qui, exprimé en termes négatifs, n'est rien d'autre que le sentiment irrépressible d’étrangeté au monde et à soi-même. Marcel Gauchet, 1999, Figure de la modernité, l'individu, réputé libre apparaît en même temps de plus en plus livré à l'oppression (10). Il y a d'une part la science politique qui suit une démarche descriptive et se consacre à l'étude objective, quantifiée, des comportements et des acteurs politiques. D'autre part, un fort courant contemporain se consacre à la théorie du droit politique et cherche à établir de façon normative, dans les principes, le fonctionnement de la démocratie. Le regain d'intérêt pour cette démarche s'illustre par exemple par le remarquable accueil qui a entouré la publication au début des années soixante-dix de la Théorie de la justice de John Rawls et les travaux analogues qu'il a suscités. Pour Marcel Gauchet, la philosophie politique se situe à l'écart tant de la première que de la seconde. Elle se distingue de la science politique dans la mesure où elle se présente comme une activité autoréflexive dont l'objet est de répondre à cette question à la fois simple et déroutante : "Où en sommes-nous ? Comment définir le moment de l'histoire où nous nous trouvons ? " Ce qu’il s’agit d’interroger pour comprendre notre situation, c'est la révolution juridique de la modernité qui a fait émerger un nouveau principe de composition politique : l'individu. C'est en effet à partir des droits des individus que le politique se définit pour nous. Mais ce principe, dont on connaît la force puisque c'est lui qui garantit la protection, en droit, de tout un chacun contre l'arbitraire et les abus du pouvoir, se révèle bien difficile à manier quand il s'agit de fonder un ordre politique nouveau. L'individu est à la fois la source du pouvoir et celui qui, toujours tenté, au nom de son indépendance " naturelle ", de reprendre sa liberté, devra néanmoins être soumis à l'autorité publique (voir à ce sujet la patiente analyse des débats entourant la rédaction de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen en 1789 dans La Révolution des Droits de l'homme, éd. Gallimard, 1989). Il n'est pas non plus superflu de s'interroger sur l'histoire de cet individu qui, conçu comme sujet autonome et comme source du pouvoir, voit son univers psychique se redessiner. Au moment même où le droit le déclare souverain, le sujet n'est plus certain de son maître intérieur : l'histoire de la folie et " les chemins imprévus de la découverte de l'inconscient " éclairent cette autre face de la révolution de l'égalité qui nous marque depuis le xviii' siècle Le paradoxe de notre siècle est en effet que cet individu réputé libre apparaisse en même temps livré comme jamais à l'oppression. Il est significatif qu'un des premiers articles de Marcel Gaucher soit intitulé " l’expérience totalitaire et la pensée de la politique " (Esprit, juillet-août 1976). 6. Vers un observatoire BIE-EIP Dans le présent texte, j'ai proposé une lecture résumée de textes qui font référence au droit à l'éducation, aux instruments de mesure des applications du droit, aux limites des indicateurs utilisés aujourd'hui sur le plan international, à l'apprentissage du vivre ensemble, à la crise anthropologique et aux mutations de la société actuelles :
Ces divers éléments sont livrés ici - sans mise en perspective conceptuelle et sans critiques - comme des matériaux devant préparer une réflexion sur certains aspects de l'observatoire BIE-EIP à construire. Le texte - dont j'ai commencé la rédaction - définissant un cadre et proposant des contenus à l'observatoire :
Paraîtra en 2001 dans Thématique nº 9, publication du CIFEDHOP.
NOTES (1) Pour les points 1, 2, 3 (ci-dessous), les textes de référence utilisés sont les suivants : 1) R. Babadji, J. Hénaire, V. Truchot, 2000, Le droit à l'éducation, Genève, Dossiers du CIFEDHOP, 2) Rapport mondial sur le développement humain 2000, DeBoeck Université, PNUD, 3) Les indicateurs du droit à l'éducation, 2000, Colloque de recherche, Université de Fribourg-CH, juin 2000, 4) LIECHTI Valérie, 2000, Les indicateurs face au droit à l'éducation : état des lieux et critiques, Colloque de recherche, Université de Fribourg-CH, juin 2000. (2) Reconnaissant l'urgence du propos, le Comité des droits économiques, sociaux et culturels a adopté en 1999 un projet d'atelier consacré aux indicateurs rédigé par M. Paul Hunt, avec la collaboration du rapporteur spécial de la Commission des DH sur le droit à l'éducation et d'un représentant de la Sous-Commission de promotion et de protection des droits. (3) EPT (éducation pour tous) [2000a ], Bilan à 1'an 2000. Synthèse globale", Forum consultatif international sur l’éducation pour tous, Forum mondial de Dakar, 26-28 avril 2000, Sénégal, p. 43 (4) Office fédéral de la Statistique (OFS), Les indicateurs culturels, Neuchâtel, OFS, 1992 (5) Qu'il s'agisse de la Déclaration universelle des droits de l'homme (1948), de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l'enseignement (1960), de la Charte d'Ottawa pour la promotion de la santé (1986), de la Convention relative aux droits de l'enfant (1990), tous ces textes manifestent une intention et s'expriment dans le registre de l'idéalité et de l'utopie. La Charte d'Ottawa énonce par exemple les buts de "la santé pour tous" : l'intervention en promotion de la santé signifie que l'on doit a) élaborer une politique publique saine, b) créer des milieux favorables, c) renforcer l'action communautaire, d) acquérir des aptitudes individuelles, e) réorienter les services de santé, f) agir sur le plan international en aidant les pays à établir des programmes et stratégies de promotion de la santé. (6) Cette entreprise fait suite à une prise de position des chefs d'Etat et de gouvernement des Etats membres de l'Organisation européenne qui ont reconnu que la cohésion sociale était un complément indispensable de la promotion des droits de l'homme et de la dignité humaine. (7) Les conditions sociales locales sont de plus en plus liées aux initiatives et aux décisions prises dans les marchés des capitaux, des matières premières et du travail, aux quatre coins du globe, et les conséquences en sont, dans bien des cas, dévastatrices. (8) Les chefs d'Etat et de gouvernement des Etats membres de l'Organisation ont reconnu que la cohésion sociale était l'une des exigences primordiales de l'Europe élargie… et un complément indispensable de la promotion des droits de l'homme et de la dignité humaine (déclaration finale). (9) La gageure consiste à donner aux individus et groupes qui composent les sociétés européennes contemporaines un sens accru de l'interdépendance, des responsabilités mutuelles et d'appartenance commune. (10) Par Marc-Olivier Padis, secrétaire de rédaction de la revue Esprit. Il a publié une introduction aux travaux de Marcel Gauchet intitulée Marcel Gauchet, la genèse de la démocratie (éd. Michalon, 1996). D 0 S S I E R – magazine littéraire, N° 380, octobre 1999, pp. 67-68. |
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