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Par Véronique Truchot

II. Méthode

III. Éléments d'interprétation

Le rapport à l'autre

L'engagement social

Les responsabilités civiques

Les attitudes patriotiques

Une vision intégrée de l'éducation à la citoyenneté

IV. Conclusion

Bibliographie

Comme le montrent des travaux récents (Audigier, 1996; Frelat-Kahn, 1996; Hénaire, 1997; Marzouk, Côté et Kabano, 1997), le concept de citoyenneté est complexe et multidimensionnel, son sens variant selon les "cultures", les courants de pensée et les époques (Pagé, 1996). Aussi ce concept n'a de sens que si on lui attribue un contenu (Tozzi, 1996), ce à quoi se sont employés bon nombre d'auteurs (Albala-Bertrand, 1996; Audigier, 1993; Bizéa, 1996; Hénaire, article ci-après) auxquels nous renvoyons le lecteur.

Si le cadre conceptuel de la citoyenneté paraît "bien posé", une question demeure: Qu'en pensent les jeunes? C'est ce que nous avons essayé de savoir au cours d'une brève étude exploratoire conduite en mai et en juin 1998. (1)

Pour cerner quelques représentations des jeunes en ce qui concerne la citoyenneté, nous avons mené des entretiens semi-dirigés de groupe avec 82 élèves de deux écoles. Sur des effectifs de près de 2000 élèves dans une école et d'environ 1500 dans l'autre (2), il va de soi que les données recueillies ne peuvent représenter l'ensemble des jeunes de ces établissements. Il s'agit donc pour nous d'une démarche exploratoire (3)

Au moment où les entrevues se sont déroulées, 36 élèves étaient en 4^e secondaire et 46, en 5^e secondaire. Il convient d'ajouter que les deux écoles que fréquentaient ces élèves à ce moment-là se situent dans des quartiers de Montréal considérés comme "défavorisés". Les jeunes que nous avons interrogés sont d'origines ethnoculturelles très diverses. En effet, sur les 82 jeunes interrogés, 36 se sont dits d'origine canadienne ou québécoise, les 46 autres venant de 25 pays. Ajoutons que 45 sont des filles et 37, des garçons. Grâce à la collaboration des autorités et du personnel de deux écoles montréalaises, nous avons donc pu mener les entretiens dans ces établissements mêmes.

À la fin des entrevues, les élèves étaient invités à répondre à un questionnaire comportant 19 énoncés auxquels ils devaient attribuer un degré d'importance, et ce, sur une échelle allant de 1 (pas du tout important) à 5 (très important).

Pour élaborer le questionnaire, nous nous sommes inspirée des "éléments définissant le "bon citoyen" tirés de la recherche de Marzouk et autres. Le tableau 1 présente de façon simplifiée la compilation des résultats, les pourcentages ne comportent pas de décimales. Bien qu'elles soient approximatives, ces données apportent quelques indications utiles sur la façon dont les élèves interrogés conçoivent la citoyenneté.

Nous avons regroupé les énoncés du questionnaire en cinq catégories pouvant être considérées comme des repères constitutifs d'une éducation à la citoyenneté: savoirs et compétences, rapport à l'autre, engagement social, responsabilités civiques, attitudes patriotiques.

Si l'on considère que, sur l'échelle allant de 1 à 5, les chiffres 3, 4 et 5 signifient que les répondants accordent une certaine importance à un énoncé, on constate qu'à l'exception de la connaissance de l'hymne national toutes les composantes de la citoyenneté proposées dans le questionnaire sont considérées comme importantes (3+4+5) par plus de 77 p. 100 des répondants (voir tableau 2).

On peut donc supposer que ces jeunes ont une assez bonne conscience des éléments constitutifs de la citoyenneté tels qu'ils sont proposés par les auteurs déjà mentionnés.

Cependant, si l'on regroupe les réponses de manière à ne retenir que les éléments considérés comme importants (4) ou très importants (5) par les élèves, de plus grands écarts apparaissent entre les catégories d'énoncés. C'est ce qui est rapporté dans ce qui suit.

Plus de 90 p. 100 des jeunes accordent une importance particulière (4+5) à la connaissance de leurs droits et au respect de l'autre, quelles que soient ses origines.

Mais comme le rappelle Yves Lador (1997, p. 76), "si les droits permettent de fonder une éducation à la citoyenneté démocratique, leur enseignement ne couvre pas tout le champ de cette éducation". Cette observation rejoint celles qu'ont exprimées les jeunes au cours des entrevues et que résume bien l'un d'eux:

"Il y a encore beaucoup de monde analphabète, puis je trouve que la seule façon, c'est d'aider le monde à écrire, puis à lire le français surtout. Je pense que c'est la base dans n'importe quel autre pays où on est; c'est ça, la base surtout. L'école, son rôle, c'est de nous apprendre la langue maternelle du pays."

Comparées aux droits de la personne, l'histoire et l'actualité ne semblent pas présenter autant d'importance (4+5) pour les élèves (moins de 50 p. 100). Mais doit-on en conclure qu'ils ne s'intéressent pas à l'histoire? Leurs propos révèlent qu'ils trouvent important de comprendre la société, mais qu'ils estiment que le cours d'histoire qui existe actuellement ne répond pas tout à fait à leurs attentes.

<Note 1> Le cadre des entrevues a été construit, d'une part, d'après des enregistrements audio effectués à l'occasion d'un débat organisé par l'organisme École instrument de paix (EIP) sur le thème de la citoyenneté et auquel participaient trois jeunes de 16 et 17 ans et, d'autre part, à partir de rencontres d'élèves du secondaire en vue d'un article publié dans le bulletin Carrefour et portant sur la réforme scolaire au Québec. Fondée en 1967 à Genève, l'Association mondiale pour l'École instrument de paix (ÉIP) est une organisation internationale non gouvernementale possédant un statut consultatif auprès l'ONU, de l'UNESCO, de l'Organisation internationale du travail et du Conseil de l'Europe. L'ÉIP compte à travers le monde 31 sections nationales - dont une au Québec - et regroupe quelques 5000 membres. Retour

<Note 2> Les élèves interrogés (au total, 1026 répartis dans les quatre ordres d'enseignement: primaire, secondaire, collégial et universitaire) pour la présente recherche devaient compléter la phrase suivante: "Selon moi, un bon citoyen est celui qui...". Retour

<Note 3> Lorsqu'un énoncé est jugé "plutôt important" (3), nous considérons que le répondant lui accorde une certaine valeur. Retour