IV Des éléments pour un cadre d'intervention

V Conclusion

Références

Depuis quelques années, les États s'emploient à réformer leurs systèmes éducatifs. Dans les pays membres de l'Organisation pour la coopération et le développement économique (OCDE), les nouvelles politiques éducatives en voie de mise en oeuvre traduisent le besoin d'assurer une formation adaptée à un monde marqué par une succession de changements et de bouleversements accélérés dont les sociétés sont à la fois les acteurs et les témoins depuis les années 80. Ces changements sont multiformes. En effet, ils concernent aussi bien le champ de l'économie que celui de la politique, de l'« explosion» des savoirs que de l'émergence de nouvelles valeurs, pour ne nommer que ceux-là. Ils s'inscrivent dans la dynamique de la mondialisation des rapports économiques, politiques, sociaux ainsi que culturels et remettent en question, sur le plan prospectif, l'avenir des sociétés.

Comme toile de fond de ce mouvement réformiste du domaine de l'éducation se dégage la volonté de faire de l'école un lieu privilégié de développement humain. La Commission internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle, présidée par Jacques Delors (Unesco, 1996, p. 10), considère ainsi les politiques de l'éducation « comme un processus permanent d'enrichissement des connaissances, des savoir-faire, mais aussi, et peut-être surtout, comme une construction privilégiée de la personne et des relations entre les individus, entre les groupes, entre les nations».

Ce double appel à l'adaptation aux changements à l'échelle mondiale - aux répercussions locales et nationales - et à l'apprentissage du « vivre ensemble» a pour effet d'accroître la fonction sociale de l'éducation, ce qui se reflète, notamment, dans l'importance attribuée à la préparation des jeunes à l'exercice de la citoyenneté. Ce choix ne tient pas du hasard. Il tire sa raison d'être d'une analyse de contexte; il a ses fondements et ses problématiques, ses légitimations et ses objectifs. C'est ce que nous allons essayer de comprendre.

La citoyenneté, écrit Dominique Schnapper (1997, p. 11), est la « source du lien social» . L'établissement et le renforcement de ce lien supposent que les membres du corps social consentent à partager un certain nombre de valeurs à être discutées et privilégiées dans un espace public commun. Ces valeurs ne sont pas neutres; elles sont, notamment, le produit de représentations diverses de la justice et du bien commun, des droits individuels et des responsabilités collectives, du rôle des institutions politiques dans une société démocratique. Elles fondent en quelque sorte l'identité collective, l'espace réel et symbolique au sein duquel se construit le rapport à l'autre. Elles témoignent de repères sur lesquels se fondent la recherche du consentement mutuel et la décision partagée de vivre ensemble. Or, dans des sociétés en mutation, c'est précisément la question des repères qui se trouve mise en procès. Ce que l'on appelle la «crise de la modernité» entraîne justement la nécessité de procéder à un examen critique de ces repères dont l'effritement - voire la perte annoncée - soumet le lien social à de nouvelles quêtes de sens.

En l'espace d'environ un demi-siècle, les sociétés occidentales ont connu des changements considérables pour ce qui est de la dynamique de la vie publique. Les différents systèmes de valeurs et les idéologies se sont souvent entrechoqués avec violence. La montée de l'individualisme et l'élargissement de la sphère de la vie privée obligent maintenant à repenser le domaine de la vie publique. Les politiques économiques et le développement scientifique et technologique ont provoqué des modifications substantielles en ce qui concerne les modes d'organisation du travail. Les mouvements de population et la poussée de l'immigration vers le Nord ont accentué le caractère mouvant de la notion d'identité culturelle et continuent parfois de susciter de vives réactions. L'expansion, à l'échelle mondiale, des économies transnationales a réduit le pouvoir d'influence des États sur le développement de leurs propres orientations internes en matière de développement économique et social.

Tous ces changements ont remis en cause l'assurance de pouvoir transmettre, de génération en génération, des repères stables, éprouvés pour ce qui est de leur bien-fondé par la génération antérieure et perçus comme un gage de stabilité et de pérennité de la vie sociale dans son ensemble. Aujourd'hui, la famille, la société, l'État se voient dans l'obligation de gérer le changement dans la relative incertitude du lendemain.

Il n'est pas du tout surprenant que, dans ce contexte, une réflexion sur le présent et le devenir de la citoyenneté ait fait surface parce qu'en fait tous ces changements continuent de s'accompagner d'inquiétudes et de remises en question, cependant qu'ils sont susceptibles d'affaiblir le lien social. L'exercice de la citoyenneté démocratique suppose que les citoyens sont égaux en droits, qu'ils ont la capacité et la responsabilité de participer aux décisions dans les champs politique et social, qu'ils contribuent à la vitalité des institutions politiques. Or, certaines réalités de notre monde contemporain paraissent faire obstacle à ces conditions de l'exercice de la citoyenneté. Le principe de l'égalité en droits se heurte à la réalité des formes bien tangibles d'exclusion que sont, notamment, le chômage et le licenciement, l'intolérance et la xénophobie, l'échec et l'abandon scolaires. La participation du citoyen à la chose publique est souvent entravée par sa propre ignorance de ses droits, voire son indifférence à l'égard de la gestion des affaires de la collectivité. Il en est de même pour le développement et le renforcement des institutions politiques, auxquelles certains ne s'identifient que peu ou pas du tout, par indifférence ou manque de connaissances à leur sujet.

Le monde de l'éducation n'est pas étranger à ce débat, bien au contraire: la préparation à la vie active se trouve au centre des nouvelles politiques éducatives. Celles-ci témoignent de l'importance de concilier les objectifs de l'éducation et l'évolution des sociétés. Ainsi, selon Juan Carlos Tedesco (1998), tous ces changements dans la structure sociale et dans les capacités qui déterminent la formation du citoyen nous obligent à nous demander quelles sont les formes institutionnelles les plus adéquates pour relever les défis que pose la formation des nouvelles générations. C'est un lieu commun de dire qu'il faut repenser l'école en fonction de ce nouveau contexte.»

Comme le résume bien Luis Albala-Bertrand (1996, p. 688) dans un article consacré à l'éducation à la citoyenneté, le processus éducatif exerce bien une influence sur la socialisation civique et politique des élèvesé, et le rôle de l'école dans la formation de la personnalité politique peut avoir une importance pratique.é Comme on peut l'observer à la lumière des orientations de beaucoup des réformes actuelles des systèmes éducatifs, la formation des jeunes relativement à la citoyenneté s'inscrit dans un processus continu qui traduit bien l'intention de décloisonner cette éducation en faisant appel à l'ensemble des ressources éducatives de l'institution scolaire. Ce processus s'appuie sur un certain nombre de points d'ancrage complémentaires concernant principalement les domaines des savoirs, des valeurs, de la participation démocratique, de la vie scolaire en général et des choix de dispositifs pédagogiques.

Désormais, comme le signale le Groupe de travail sur le curriculum (1997, p. 14), la capacité de maîtriser les nouveaux savoirs et les compétences méthodologiques permettant de les utiliser opportunément détermineront en grande partie la position sociale de ceux à qui l'on enseigne et marqueront de plus en plus leur place dans la société.

Dans l'ensemble des réformes éducatives, le renforcement des connaissances de base et le rehaussement culturel apparaissent comme des conditions indispensables à l'intégration sociale et à la lutte à l'exclusion: « [...] les institutions d'enseignement doivent transmettre une culture générale et favoriser une capacité d'analyse, de penser et de critiquer [...] selon les règles d'une véritable démocratie et offrir une réelle égalité des chances à toutes et à tous» , nous dit le Conseil permanent de la jeunesse (1996, p. 19). Il s'agit là d'un des grands défis de l'éducation à la citoyenneté à l'école: qualifier pour mieux intégrer socialement. Quels que soient les domaines d'acquisition de compétences dont elle résulte, la réussite scolaire des jeunes établit les bases de leur identité socioprofessionnelle. L'échec, au contraire, augmente les risques de marginalisation, voire de désaffiliation du lien social et crée les conditions d'une citoyenneté « à deux vitesses» . En outre, l'apprentissage du « vivre ensemble» suppose, entre autres choses, la capacité d'échanger des idées, de raisonner, de comparer à partir de connaissances acquises. La critique constructive des institutions politiques et des modes d'organisation sociaux tourne à vide si elle ne s'accompagne de leur apprentissage; l'indifférence, voire l'intolérance à l'égard de l'autre sont souvent le produit de l'ignorance.

Les connaissances civiques font ainsi partie de ce corpus de savoirs que les jeunes sont appelés à acquérir et à intégrer. L'importance que bon nombre de réformes éducatives leur accordent en témoigne. Ainsi nous le rappellent, par exemple, les audiences tenues à l'occasion des États généraux sur l'éducation, dont le Groupe de travail sur la réforme du curriculum et, par la suite, l'énoncé de politique éducative de la ministre de l'éducation, M^me Pauline Marois, se firent l'écho. Dans certains pays, on accorde à la maîtrise des connaissances civiques une importance considérable. À cet égard, on y conduit des études afin de pouvoir apprécier les progrès effectués par les élèves et de combler, le cas échéant, les lacunes observées dans ce domaine. En ce qui concerne les États-Unis d'Amérique, Niemi et Junn (1996) observent que moins de la moitié des élèves de douzième année comprennent les différentes structures et fonctions du gouvernement. Une étude plus récente (Williams et autres, 1995), citée par les mêmes auteurs et portant sur l'histoire, révèle que « plus de la moitié des élèves de douzième année n'ont même pas le niveau élémentaire» . Bien que, par ailleurs, selon une autre étude (National Assessment of Educational Progress, 1988), les élèves américains semblent avoir d'assez bonnes connaissances des droits civiques ainsi que des gouvernements des États et de l'administration locale, ils affichent, en revanche, une connaissance relativement limitée de la théorie et des partis politiques. En France (ministère de l'Éducation nationale, 1996, p. 1), une étude récente consacrée à l'évaluation des connaissances civiques et des comportements en société à la fin du collège indique que « entre le début et la fin de leur scolarité au collège, les élèves améliorent leurs connaissances civiques» » . On ajoute cependant que des « lacunes sur le pouvoir législatif et la nature des régimes politiques de pays européens demeurent chez certains d'entre eux» .

Les indications fournies par des études et des sondages menés, au demeurant, avec des méthodologies différentes et auprès de populations géographiquement et culturellement diversifiées n'autorisent cependant aucune conclusion définitive. Mais elles servent néanmoins de pistes de réflexion en vue d'actualiser les contenus d'enseignement, de renforcer certains de leurs aspects et de combler certaines lacunes observées sur le plan des résultats scolaires. Bien qu'on ne dispose pas à ce jour, au Québec, de données équivalentes, des témoignages de jeunes et d'adultes entendus lors des États généraux sur l'éducation ont également traduit un besoin de formation, en particulier pour ce qui est de la capacité de saisir la réalité sociale sous ses multiples aspects. Le recours à l'histoire représente l'un des moyens privilégiés pour développer cette capacité. « Dans certains pays» , rappelle le Groupe de travail sur l'enseignement de l'histoire (1996, p. 35), « le contenu d'histoire contemporaine des programmes a été renforcé durant les deux dernières décennies. C'est probablement que l'on est devenu plus sensible à l'importance d'outiller intellectuellement les jeunes pour la compréhension du présent de leur société.» Au Québec, des progrès restent à accomplir de ce côté si l'on se fie particulièrement à des observations récentes qui laissent croire que les jeunes n'accordent pas à cette discipline une très haute importancenote1.

Mais les savoirs - historiques ou autres - ne garantissent pas à eux seuls l'exercice d'une citoyenneté démocratique. Comme le mentionne le Groupe de travail sur le la réforme du curriculum, l'éducation à la citoyenneté ne peut se contenter d'une instruction civique qui expliciterait le fonctionnement des institutions et leur raison d'être. Cette instruction civique est nécessaire, certes, mais elle doit être complétée par la mise en lumière et la promotion de valeurs essentielles d'un projet de société démocratique . Ainsi se pose la question des choix de valeurs qui dirigent les connaissances acquises par l'enseignement vers un but collectif à atteindre.

Au Québec comme ailleurs dans le monde, nombreux ont été au cours des récentes années, les travaux portant sur les valeurs à associer à la citoyenneté. Dans le domaine de l'éducation comme dans la société civile en général, ces travaux ont principalement porté sur la recherche et l'affirmation de valeurs publiques communes. À cet égard, partout dans le monde, mais dans le nord de l'Occident en particulier, on note une concordance des choix de valeurs: reconnaissance du pluralisme culturel en tant que caractéristique de nos sociétés modernes, promotion des droits de la personne en tant que fondements de la citoyenneté démocratique et ouverture sur le monde.

La quête de nouvelles valeurs adaptées à notre temps constitue un défi éducatif. C'est ce qu'affirmait déjà l'Unesco dans son rapport bien connu intitulé Apprendre à être et publié en 1974. Ces nouvelles valeurs, qui ont à répondre aux exigences de la modernité, ont fait subséquemment l'objet de travaux de réflexion de la part de l'organisation internationale. Ainsi, deux documents, publiés respectivement en 1988 et en 1991, méritent ici notre attention. Le premier, intitulé Principes directeurs pour l'éducation aux valeurs destinée à promouvoir la dimension humaniste et internationale de l'éducation, suggère de prendre la diversité culturelle comme point de repère pour l'éducation aux valeurs. Ce faisant, l'Unesco invite le monde de l'éducation à « encourager une approche pluraliste de l'acquisition des connaissances» (p. 8). Cela implique notamment que soient soutenus la croissance personnelle par l'estime de soi, le développement de l'autonomie et le respect des autres ainsi que le sens des responsabilités sociales dans un contexte d'interdépendance et de coopération (p.10-12). Dans L'éducation face à la crise des valeurs, publié en octobre 1991, l'Unesco reprend sensiblement les mêmes orientations tout en les expliquant davantage: « [...] toute action éducative visant à résoudre la crise des valeurs doit rechercher un consensus sur les buts de l'éducation dans une société pluraliste au niveau national, local et scolaire» (p. 8).

Le Bureau international de l'éducation (BIE), lors de la conférence marquant sa 44^e Session internationale tenue à Genève en octobre 1994, a adopté une Déclaration et soumis un projet de Cadre d'action qui concernent le domaine des valeurs. L'article 2.4 de la Déclaration vise à « accorder une attention particulière à l'amélioration des programmes d'enseignement, des contenus des manuels scolaires et des autres instruments didactiques, y compris les nouvelles technologies, en vue de former un citoyen solidaire et responsable qui présente une ouverture sur les autres cultures, capable d'apprécier la valeur de la liberté, respectueux de la dignité humaine et des différences, et capable de prévenir les conflits et de les résoudre par des voies non violentes» . Le paragraphe 8 du Cadre d'action souligne que « l'éducation doit développer la capacité de reconnaître et d'accepter les valeurs qui existent dans la diversité des individus, des sexes, des peuples, des cultures et de développer la capacité de communiquer, de partager et de coopérer avec l'« autre» .

En 1993, le Conseil de l'Europe a publié un guide d'orientation intitulé Enseigner la société, transmettre des valeurs. Les propos introductifs de ce guide rejoignent ceux des comptes rendus des États généraux sur l'éducation: « Depuis qu'elle [l'école] existe, celle-ci a pour triple mission d'instruire, d'éduquer et de socialiser.» L'ouvrage est entièrement consacré à la formation civique des jeunes par l'éducation aux valeurs. Celles-ci sont principalement inspirées du nécessaire dialogue interculturel et du droit international relatifs aux droits de la personne. Cette position a été avalisée officiellement il y a plus de dix ans à la suite de l'adoption, par le Comité des ministres des États membres du Conseil de l'Europe, de la Recommandation n^o R(85) 7 relative à l'enseignement et à l'apprentissage des droits de la personne dans les écoles. Le premier paragraphe de l'article 1 de la Recommandation stipule que « la compréhension et l'expérience vécue des droits de l'homme sont, pour les jeunes, un élément important de préparation à la vie dans une société démocratique et pluraliste. C'est une partie de l'éducation sociale et politique, qui englobe la compréhension interculturelle et internationale.»