Éducation

(2) Dans 33 pays, le développement économique parviendrait finalement à dépasser la croissance démographique. In: Le Devoir (1998). Mais il s'agit là de données globales qui, bien qu'encourageantes, ne permettent pas une analyse approfondie des situations diverses des États africains. Dans le domaine de l'éducation, par exemple, certains pays africains doivent faire face à des disparités considérables, comme le souligne Gabrièle G. Duret(1996). Pour l'Amérique latine, malgré des progrès enregistrés, la situation demeure préoccupante(Caillods et Maldonado-Villar, 1996).Retour

(4) Dans son Rapport annuel(1996), plus particulièrement au chapitre 3 consacré au développement du capital humain(HCD), la Banque mondiale s'exprime ainsi: "One of the important lessons from decades of experience in development is that there is no more direct road to improving living standards in developing countries than investing in the well-being of people. Healthy, well-educated people will not only ensure better lives for themselves and their families but also contribute to the wealth and progress ot their societies. That is what investing in people is about, and why "human capital" are the key words in today's development economics". Richard Prawat(1996), de l'Université d'État du Michigan, aux États-Unis, rappelle que la notion de qualité totale en éducation inspire l'élan réformiste en éducation dans son pays: "One approach, which appears to be gaining support, was originally developed for use in the private sector. Known as Total Quality Management(TQM), it resembles earlier reforms in the US in its assumption that education, with its "loosely-coupled" organizational system, has much to gain from adopting state-of-the-art corporate management and control techniques". Retour

(5) Stephen Heyneman(1993), de la Banque mondiale, affirme que "Tous les pays peuvent agir sur trois fronts parallèles. La première stratégie consiste à diversifier la base de financement par des moyens comme la privatisation des fonctions d'enseignement, la récupération des coûts auprès des utilisateurs et la recherche de sources de financement de substitution. La deuxième stratégie consiste à accroître l'efficacité des ressources actuelles par des mesures de gestion (salaires au mérite, gestion au niveau de l'établissement, allocations individuelles, etc.), amélioration de la répartition du temps (temps consacré à une tâche), etc. La dernière stratégie consiste à réduire: par exemple, faire moins, limiter les objectifs, abaisser l'âge de la fin de la scolarité obligatoire, réduire la formation des enseignants, etc.". Cette approche n'est pas sans soulever de nombreuses questions dont celle, notamment, des risques qu'elle pourrait faire peser sur l'accès à l'éducation. Ainsi, comme en témoigne David Atchoarena(1996), "A une époque marquée par la célébration universelle de la démocratie en tant que principe de légitimité politique et de respect des droits de l'homme, on ne peut que s'inquiéter des risques qui pèsent sur l'accès permanent à l'éducation et l'intégration durable au marché du travail, conditions indispensables à participation plus forte à la vie politique". Retour

(6) En République tchèque, la fin du monopole de l'État en éducation se caractérise, entre autres, par le retour des écoles confessionnelles et la privatisation d'écoles(OCDE,1996). En Pologne, les examinateurs de l'OCDE(1996b) observent la privatisation spectaculaire de l'activité économique du pays qui atteindrait un taux de 60%. Du côté de la Banque mondiale(1995), des spécialistes affirment: "The transition economy of Eastern and Central Europe have high primary and secondary enrollment ratios but need to adjust the entire education system towards the needs of the market economy". En Hongrie, observe Cathy Kaufman(1997), la croissance des écoles privées est rapide cependant qu'elle se déroule sur fond de divergences sociales quant aux buts assignés à l'éducation. Au Chili, selon Winkler et al(1996), les écoles privées recrutent parmi l'élite et exigent des frais de scolarité élevés. Retour

(9) Dans une étude réalisée sur l'esprit critique des lycéens français, Alain Borredon(1996) fait remarquer justement que "Dans tous les champs et quels que soient les acteurs, on tend à assimiler la critique à quelque chose de négatif, confondant ainsi l'usage social dominant à un défaut d'apprentissage, ce qui condamne par le fait même à ne point chercher à en faire un sujet d'éducation". Dans son article, Marc-André Deniger(1997) écrit qu' "On est en train d'enfermer une partie de la jeunesse dans un modèle de classe dangeureuse et cela, précisément, autorise des modes d'intervention très contrôlant". Dans le même numéro de la revue de la Centrale de l'enseignement du Québec, Madeleine Gauthier fait observer que "La tentation est forte, dans les périodes d'euphorie, d'accorder à la jeunesse un pouvoir de regénération qu'elle n'a pas totalement elle-même. Certaines contextes historiques sont plus favorables que d'autres à la promotion des attributs de dynamisme et d'enthousiasme dont on voudrait toujours la voir pavée. Mais ils sont rares". Pour l'auteure, la représentation souvent négative des adultes à l'endroit de la jeunesse tiendrait notamment d'une sorte de projection idéalisée que ces mêmes adultes entretiennent de leur propre temps de jeunesse. Ils occulteraient, ce faisant, les critiques dont ils étaient eux-mêmes l'objet de la part de la génération qui les avait vu naître. Retour

(11) Dans des pays de l'ex-URSS, la question des valeurs paraît sensible. Ainsi, par exemple, s'agissant de la République tchèque, des observateurs de l'OCDE (1996) notent que "Les valeurs ne figurent pas dans leurs programmes et n'ont pas de place dans la philosophie de la majorité des enseignants. Au contraire, après le rejet du communisme, beaucoup répugnent à s'engager dans une refonte totale des idées et des principes. La méfiance à l'égard du passé joue, à coup sûr, un rôle dans ce rejet de tout ce qui peut ressembler à un endoctrinement, mais peut-être que cette absence de valeurs dans les écoles résulte de l'absence d'un "projet de société" autour duquel un consensus pourrait s'établir". En Pologne, "on souhaite passer d'un style paternaliste et parfois autoritaire de rapport avec les élèves à des relations plus personnalisées et moins formalistes qui donneraient aux élèves plus de latitude pour poser des questions, émettre des hypothèses et prendre des risques". Retour

(14) Cela, nous en convenons, est un débat récurrent que la sociologie de l'éducation a bien mis en évidence en analysant la fonction reproductrice de l'école et les processus d'instrumentalisation des savoirs. Et il est courant, au plan politique, de récupérer l'éclairage indispensable que fournit ce type d'analyses en donnant l'illusion d'un changement de logique des politiques éducatives. Retour

(15) S'inspirant d'une étude de Cléopâtre Montandon (1994) Michel Claes et Judith Comeau (1996) soulignent que l'image négative du rôle des parents s'accompagne d'une crainte d'être envahi et se traduit par la revendication de frontières nettes entre le rôle éducatif des parents et celui des enseignants. Ce désir de fixer les limites s'exprime à l'évidence dans des propos comme ceux-ci: "Les parents n'ont pas à mettre leur nez dans les classes pour donner leur opinion sur l'enseignement". Retour

(16) Cette idée n'est pas en soi nouvelle et déjà, au milieu des années soixante-dix, l'OCDE(1975) consacrait un ouvrage à la question. Retour

(17) Bernard Charlot et Jacky Beillerot(1995) écrivent que "Les politiques d'éducation et de formation dessinent certes un équilibre, tout au moins dans les sociétés qui posent comme impératif catégorique la nécessité d'éviter la guerre civile. Mais il s'agit d'un équilibre conflictuel, celui de la gestion des contradictions, celui des compromis entre les forces en présence. Ces politiques ne sont pas seulement celles de l'État, mais aussi, de plus en plus, celles d'instances "périphériques": collectivités territoriales, entreprises, établissements scolaires et universitaires. Une des caractéristiques fortes des sociétés contemporaines, notamment de celles que l'on nomme post-industrielles ou post-modernes, est en effet de renvoyer vers la périphérie, mieux les périphéries, la gestion des contradictions qui sont devenues ingérables au niveau central". Retour

(18) Paris: Seuil, 1995, 166-167.Retour

(19) Juillet 1994. Retour

(20) Nous faisons référence à trois ouvrages d'Ivan Illich parus au début des années soixante-dix, dans lesquels il expose sa thèse et développe le concept moderne - qu'on lui doit- de convivialité: Une société sans écoles, La Convivialité, Némésis médicale. Retour

(21) Le crépuscule du devoir. Paris: Gallimard, 1992.Retour

(22)L'enseignant aujourd'hui. Paris, 1990, p. 69.Retour

(23) Voir: Éducation et équité dans les pays de l'OCDE. Paris, 1997, p. 129. Retour