Éducation

Dans son article, l'auteur tente de dégager les principales orientations qui sont à la base des réformes de l'éducation en cette fin de siècle.L'analyse tend à montrer que ces nouvelles politiques éducatives participent à un discours singulièrement homogène. Les enjeux qu'elles soulèvent invitent à une réflexion sur les valeurs démocratiques en cause et sur le rôle de l'éducation dans les sociétés en changement.

" La mise à jour des contenus des programmes d'études constitue un maillon fort des réformes en cours. On y observe principalement une double préocccupation qui se traduit, d'une part, par une volonté de "renforcer" la formation fondamentale de tous les élèves et d'en améliorer la qualité et, d'autre part, d'adapter les cheminements de la formation professionnelle en cours d'études secondaires, aux aptitudes des élèves et aux impératifs du marché.

Le premier axe de cette réforme obéit surtout à une volonté d'offrir aux élèves une formation générale centrée sur ce qu'il est convenu d'appeler la maîtrise des apprentissages fondamentaux, tels la langue maternelle, les sciences humaines, les mathématiques, les sciences et les technologies tout en favorisant, aux plans didactique et pédagogique, la transversalité des apprentissages. On peut y voir là une intention de vouloir assurer une "culture de base pour tous" dans la perspective d'un humanisme en phase avec l'éclosion de nouveaux savoirs et le développement personnel et social de l'élève. Un des buts sous-jacents de cette réforme des contenus d'enseignement est d'assurer à ceux et à celles qui se dirigeront -ou qui seront dirigés- vers le marché du travail le minimum de connaissances, d'aptitudes et d'habiletés leur permettant de comprendre l'univers social et culturel dans lequel ils évoluent.

La recentration de l'enseignement autour des matières de base mises à jour tend à vouloir se réaliser sur fond de remise en question des matières secondaires. En fait, l'emploi de cette terminologie a introduit une lecture dualiste des savoirs scolaires laissant entendre par là que l'école pouvait faire l'économie de certains d'entre eux. Pour plusieurs, l'école serait devenue un fourre-tout et son rôle essentiel de transmetteur de connaissances se serait vu diluer dans un ensemble de savoirs périphériques susceptibles d'édulcorer significativement sa mission première.

En ce qui concerne particulièrement l'enseignement des droits de l'homme, le fait d'observer qu'ils n'aient pas réussi à figurer au nombre des "matières" essentielles est un indice de la place fragile qu'ils occupent dans l'enseignement. On a pu, en pleine guerre froide, introduire leur enseignement à l'école, ne fut-ce que pour montrer que l'Occident du Nord était bel et bien le rempart des droits et libertés. Mais les temps ont changé. On semble aujourd'hui préférer parler de "sens civique". Ce glissement sémantique s'appuie sur une série d'observations plus ou moins fondées selon lesquelles le sens de la solidarité et des responsabilités sociales seraient en train de s'effriter, à en juger par le portrait souvent alarmiste de la violence des jeunes et de la montée de l'intolérance. Dans ce contexte, c'est l'"esprit civique" qu'il importerait désormais de développer avec encore plus de vigueur à l'école. Les droits de l'homme, continueraient, certes d'être abordés, mais cette fois dans le cadre d'une approche dont le but premier est de réconcilier le citoyen avec l'État: une sorte d'alphabétisation institutionnelle s'appuyant, entre autres, sur une géographie politique, c'est-à-dire: la Constitution nationale, les institutions parlementaires et judiciaires, les lois et les services de l'État. Mais cette approche ne garantit pas en soi une éducation effective aux droits de l'homme, pourtant vue comme essentielle chez plusieurs enseignants. Comme le souligne à ce sujet une analyste de cette question, c'est par l'enseignement des droits que les jeunes apprendront des principes qui leur permettront de ne plus être à la fois effrayés et fascinés par le droit et de comprendre que le droit positif constitue l'ordonnancement concret de la cité(13) .

S'agissant par ailleurs de la formation professionnelle, les réformes en cours visent une meilleure qualification des élèves dans la perspective de la plus grande adéquation possible de la formation acquise aux exigences de l'entreprise dans une économie mondialisée fortement compétitrice et concurrentielle. Cette réforme se présente également comme une mesure progressiste d'insertion socio-professionnelle, de lutte contre le décrochage scolaire, l'emploi non qualifié et le chômage des jeunes. D'autre part, elle laisse en suspens le débat sur la délocalisation des entreprises et des licenciements économiques, la précarité de l'emploi et des garanties minimales de réinsertion professionnelle. Analysé sous cet angle, ce silence illustre simplement la fragilité de la rénovation de l'enseignement professionnel en face de marchés et de la quasi totale autonomie de sa logique par rapport aux politiques nationales de l'éducation et, par conséquent, de l'État.

La réforme des cheminenents de parcours de formation nous amène à soulever la question de l'égalité des chances et à situer celle-ci non plus dans le cadre étroit de la massification, mais dans celui, plus complexe, de la démocratisation qualitative de l'éducation. La thèse dominante à ce sujet soutient l'idée que la diversification des parcours de formation est une application concrète du principe de la démocratisation de l'enseignement. Dans le domaine de l'enseignement professionnel, cette orientation devrait vraisemblablement conduire à une adaptation de la formation aux exigences du marché dans des créneaux diversifiés et passant par des métiers semi-spécialisés jusqu'aux compétences de pointe. Dans cet esprit, l'école n'aurait donc d'autre choix que de continuer à instituer des parcours asymétriques, ce qui laisse présager non pas seulement, comme le veut l'euphémisme, des différences de qualification, mais bel et bien des inégalités de sorties(14) . Vues de cette manière, les nouvelles politiques éducatives ne dénouent pas l'impasse à laquelle se sont heurtées les politiques précédentes: elles révèlent plutôt l'incapacité de l'école à elle seule de résoudre le problème des inégalités des positions sociales résultant en bonne partie des inégalités de formation. A cet égard, la valorisation de la formation continue et du recyclage -présentés comme des palliatifs prometteurs à la déqualification "normale" induite par la rapidité des changements dans laquelle évoluent les marchés- apparaissent dans bien des cas comme des mesures largement insuffisantes face à la dépendance par ailleurs annoncée de l'emploi à l'instabilité de ces mêmes marchés.

Il importerait dès lors d'introduire dans le débat sur le droit à l'éducation et sur l'égalité des chances des concepts qui le prolonge, soient le droit effectif au travail, le revenu minimum garanti et l'éthique des politiques économiques. Ces repères prennent tout leur sens dans une perspective de lutte contre le chômage structurel et la grande pauvreté qui n'épargnent pas non plus les pays occidentaux. Leurs effets se font ressentir nommément sur les jeunes qui ont justement décroché de l'école ou dont le parcours scolaire les reléguait, sur les bancs mêmes de l'école, vers des voies sans issues. Peut-on penser maintenant qu'il en sera autrement avec les réformes des filières de l'enseignement professionnel?

La participation des parents a été surtout, à ce jour, associée à l'innovation pédagogique. C'est dans la mouvance des écoles nouvelles qu'elle put d'abord se développer, en marge des écoles publiques "traditionnelles" où la présence des parents dans l'école a souvent suscité la méfiance de la part du personnel de l'école, peu enclin à partager sa "souveraineté" et craignant de voir ses compétences et méthodes mises en cause(15) . Encore de nos jours, l'école publique réduit dans bien des cas la présence des parents dans l'école à un rôle d'observateur-participant. À cet égard, les réformes éducatives semblent vouloir se faire davantage l'écho d'une volonté de participation accrue des parents à la définition des politiques éducatives locales tout en élargissant le champ de la participation à d'autres intérêts catégoriels(16) .

L'appel à la participation peut être analysé sous plusieurs angles. Il se présente tout d'abord comme une réponse aux critiques formulées à l'encontre de l'État centralisateur. La décentralisation du pouvoir de l'État par le biais du transfert de certains de ses attributs aux établissements locaux ou aux institutions régionales est vue par certains comme un signe de vitalisation de la démocratie participative à un échelon davantage à portée de main. Dans cette optique, l'État reste le maître des grandes orientations d'ensemble cependant qu'il confie à des corps institués de proximité la charge de les mettre en oeuvre. Cette politique a permis dans certains pays de rapprocher l'école à la vie de quartier ou de village puisqu'elle a incité d'autres regroupements de personnes à se joindre aux parents en vue de jeter des passerelles intégrées entre la vie scolaire, familiale et communautaire. Cette approche paraît prometteuse si elle s'apparente à une mise en place de relais qui permettent de lutter contre l'isolement des familles dont la situation influe directement sur le comportement de leurs enfants à l'école. Elle permet également d'amorcer un dialogue interculturel dans les centres urbains fortement pluriculturalisés. Elle est aussi profitable à l'école dans la mesure où cette participation rappelle qu'il existe "une vie après l'école" et que celle-ci a intérêt à mieux connaître les activités des jeunes hors du temps scolaire. Prise dans son sens politique, cette même approche donne aux acteurs une certaine prise sur des décisions qui les concernent à plus d'un titre.

Les parents ne sont pas les seuls à être invités à participer, voire à contribuer à la définition d'un projet éducatif local. Les groupes communautaires le sont aussi de même que les entreprises et les institutions financières. Dans cet esprit, l'incitation à la participation dépasse largement les intérêts éducatifs des parents et s'ouvre à l'ensemble des instances aux intérêts divers et parfois opposés. Il paraît clair que cette diversité n'est pas en soi un gage "d'harmonie participative". Il y a lieu de penser que cette participation se transformera à l'occasion en rapports de forces corporatistes. Des structures démocratiques de participation devront être mis en place de manière à assurer que les bonnes idées ne cèdent le pas à la tentation du pouvoir pour le pouvoir.

Les moyens réels de participation peuvent être examinés également sur d'autres plans, notamment ceux des caractéristiques socio-économiques du local et des compétences socio-professionnelles des ressources parentales et communautaires, au sens large. La question de l'inégalité des moyens dont disposent les acteurs locaux mérite d'être posée. Mais, dans un contexte de restriction budgétaire imposée par l'État, les possibilités d'équité sont minces. En outre, la décentralisation de pouvoirs en éducation pourrait bien procéder, sous certains aspects, d'une volonté de renvoyer tout bonnement au local la gestion de problèmes et de conflits devenus tout aussi enbarrassants qu'ingérables pour les gouvernements centraux(17) .

Le "partenariat éducatif" tel qu'annoncé donne déjà lieu dans ses applications diverses à des projet qui illustrent bien les enjeux démocratiques qui sont en cause. Dans certains cas, ce partenariat est une porte ouverte à la participation de l'entreprise à la définition des orientations de l'école et s'accompagne d'une incitation à la réussite dans un esprit de compétition et de concurrence. Dans d'autres, il semble avoir montré ses effets bénéfiques sur les apprentissages des enfants par la culture de dialogue entre les parents et les enseignants et par la mise à profit des ressources de la communauté comme bassin de compétences d'encadrement des jeunes et de soutien au personnel de l'école.

Les nouvelles technologies de l'information et des communications(NTIC) se sont intégrées dans le paysage éducatif pratiquement comme si elles en constituaient quasiment une seconde nature. À la différence de bien des débats récurrents sur les valeurs et les finalités éducatives à privilégier en éducation, les NTIC ont fait leur entrée à l'école bien avant que l'on s'interroge sur leur bien-fondé et que l'on décide dans certains millieux de se montrer un tant soit peu circonspects quant aux contenus qu'ils véhiculent et l'utilisation que l'on peut en faire en classe. Tenues pour acquises et pratiquement incontournables, déjà entrées dans les moeurs pédagogiques avant même qu'elles aient été suffisamment utilisées pour mieux en saisir les avantages et les inconvénients, ces technologies ont exercé un temps la force du mythe et de la fascination. L'enthousiame pour les NTIC a quelque peu été tempéré à partir du moment où des observations critiques interrogeaient la portée et la limite de leur utilisation à des fins éducatives. Il était temps d'en arriver à cette étape pour ne pas reproduire, par analogie, l'erreur commise antérieurement face à l'engouement que suscita l'audio-visuel dans l'enseignement et qui se traduisit spontanément au départ par une utilisation tous azimuts. Outre le fait que la rationalisation de l'utilisation des NTIC en classe s'impose pour des raisons évidentes, les contenus qu'elles véhiculent et le vecteur potentiel d'ouverture au monde et de compréhension internationale qu'elles représentent doivent être examinés avec beaucoup d'attention.

Les technologies ont déjà permis des avancées remarquables dans le domaine des apprentissages scolaires et ouvert la voie à des renouvellements des approches didactiques. En outre, elles ont introduit et démystifié la machine dans l'enseignement en en faisant un outil de recherches et d'exploration capable de soutenir et de développer l'intérêt des enfants. Elles créent de nouvelles conditions d'échanges et élargissent le champ de nos représentations culturelles. Mais le cyberespace est encore une jungle, bruissant de mille dangers, où l'on peut se perdre, écrit Joël de Rosnay dans L'homme symbiotique(18) . Et, à ce propos, la question demeure ouverte quant à savoir si le recours grandissant à ces technologies ne risque pas de créer une programmation unique des sources d'information qu'elles véhiculent. Cette inquiétude peut se vérifier, du moins en partie, lorsqu'il s'agit d'effectuer une recherche sur la base des données fournies par les médias électroniques. Ceux-ci sont l'objet d'un contrôle monopoliste sans précédent. Les lois du marché visant la rentabilité de la presse à tout prix pose des entraves à la libre circulation de l'information. Celle-ci tend à s'évaluer à l'aune de sa valeur commerciale soumise aux intérêts de la publicité. Fonder dès lors un enseignement sur des sources tamisées à la recherche du spectaculaire n'a plus grand chose à voir avec un pilotage critique sur les sentiers de la communication.

Les nouvelles technologies n'autorisent pas seulement à penser qu'elles sont à la veille de déclencher une "révolution pédagogique" à bien des égards. Elles ouvrent également une perspective sur les moyens d'établir un dialogue solidaire à l'échelle planétaire. Ainsi nous apprend-t-on, dans Le Monde diplomatique qu'"un peu partout dans les tiers monde, des réseaux télématiques se mettent en place avec, souvent, le soutien des ONG du Nord, pour échanger des informations sur les problèmes de développement et les aspirations de la société civile"(19) . Bien qu'inégalement réparti sur la planète, le parc informatique et télématique permet déjà une circulation parallèle de l'information non soumise aux impératifs du marché. Il est possible dès lors de recourir à ces réseaux pour favoriser dans les écoles des projets scolaires basés sur l'enseignement mutuel et la solidarité internationale. La volonté de démocratiser l'information et de s'en servir à des fins de changements sociaux fait penser étrangement à ce que proposait en substance Ivan Illich(20) il y a près d'un quart de siècle lorsqu'il insistait sur la constitution de réseaux conviviaux de communication grâce notamment...à l'ordinateur. Mais la solidarité par écran interposé pourrait bien devenir la nouvelle façade pseudo-conviviale des systèmes éducatifs si les réformateurs abandonnaient entre les mains des propriétaires des réseaux l'avenir d'une interdépendance planétaire dont ils ne cessent d'affirmer l'existence, peut-être un peu trop prématurément. L'effet enchanteur de cette rhétorique ne doit pas être tenue pour négligeable.