Tiré de: Valeurs démocratiques et finalités éducatives Collection Thématique n°6, Centre international de formation à l’enseignement des droits de l’homme et de la paix (cifedhop), Genève, 1996.

Par Jean Hénaire

Vers un modèle unique?

Fait devenu courant, du moins en Occident du Nord, les États procèdent périodiquement à la réforme de leurs systèmes d'éducation. Maintenant que l'accès à tous à l'enseignement est assuré et ce, depuis un bon nombre d'années déjà, voilà que les gouvernements se tournent vers un "nouvel idéal", soit celui de la hausse espérée des performances scolaires des élèves par l’amélioration de la qualité et de l'"efficacité" de l'enseignement. La base argumentaire dictant ce choix est à peu près la même partout. En un mot, la mondialisation des marchés, l'explosion des connaissances et la nécessaire adaptation aux changements commanderaient de réformer les systèmes éducatifs afin qu'ils s'adaptent à ces phénomènes.

Mais les sociétés sont inégalement préparées à répondre à cet impératif. Si certains pays de l'Asie du Sud-Est semblent emboîter le pas, du moins le prétend-on, plusieurs pays du Sud, par ailleurs, soumis aux politiques d'ajustement structurel et d'austérité budgétaire, sont encore loin d'avoir atteint l'objectif de l'accès à tous à l'enseignement primaire et secondaire. Mais ils se voient néanmoins invités à emprunter le ton et à calquer en conséquence leurs réformes sur des considérations d'excellence et de compétitivité. Du coup, cela les oblige à faire en même temps le double saut quantitatif et qualitatif, mais sans disposer nécessairement des moyens suffisants pour ce faire. En Europe de l'Est, les nouvelles structures éducatives qui se mettent en place progressivement traduisent la volonté d’atteindre les objectifs éducatifs obéissant aux lois de l'économie de marché, d'où une tendance observée à la privatisation des écoles. Les coûts des nouvelles réformes et l'adaptation des mentalités à de nouvelles réalités placent ces pays dans une situation de "transition" dont il est difficile aujourd'hui de prédire ce qu'il en sortira.

Les nouvelles politiques éducatives des États se révèlent très ressemblantes dans leur économie générale. Leurs objectifs sont déterminés à l'aide d'une grille de lecture transnationale singulièrement homogène. Des variantes apparaissent, certes, et qui tiennent d'un certain nombre de caractéristiques particulières comme, par exemple, la stabilité politique et la "santé" économique d'un État ou d'un continent par rapport à un autre. Mais ces "singularités" servent surtout à spéculer sur le temps de rattrapage qui sera nécessaire pour tel ou tel État de s'inscrire activement dans un processus de changement dont les orientations sont prescrites à un niveau qui les dépasse. La représentation qu'ont l'OCDE et la Banque mondiale des politiques éducatives transcende largement les particularismes nationaux et exprime une tendance vers le discours unique. Il indique le mode d'emploi d'un tracé qui semble déterminé à l'avance. À l'instar du nouvel ordre économique en voie de mondialisation (1) , ces nouvelles politiques pourraient bien laisser présager, à leur manière, l'avènement d'un "nouvel ordre éducatif mondial".

Un scénario fortement médiatisé prépare l'opinion publique à accepter l'application des nouvelles politiques éducatives inspirées du pragmatisme ambiant: inadéquation de la formation aux impératifs du marché, plus ou moins grande efficacité des processus de rationalisation des dépenses publiques en éducation, taux d'échecs scolaires élevés faisant grimper les coûts des mesures de réinsertion, insuffisance du bassin de compétences scientifiques et technologiques pour répondre à la demande de l'industrie, mise en question de l'adéquation de la formation des maîtres aux nouvelles orientations, etc.

Ce même discours propose par ailleurs de concilier la notion de rentabilité annoncée des réformes éducatives et la promotion de valeurs démocratiques: affirmation du principe de l'égalité des chances, respect, promotion de la diversité culturelle, adaptation des cyles de formation aux aptitudes et aux capacités des élèves, valorisation de l'éducation à la citoyenneté et au sens des responsabilités sociales, promotion de la participation des parents et des citoyens aux orientations de l'école, développement de compétences éthiques dans l'enseignement des technologies, pour ne nommer que celles-là.

Ces nouvelles politiques annoncent-elles une société plus juste? Comment parviendront-elles à concilier les valeurs démocratiques qu'elles prétendent promouvoir à certains objectifs poursuivis dont une des conséquences est la réduction des ressources publiques en matière de financement? La place qu'y tiennent les droits de l'homme constitue-t-elle un enjeu majeur? Quels sont les effets envisageables de ces réformes sur la démocratisation de l'éducation aux plans quantitatifs et qualitatifs de même que sur la reconfiguration des positions sociales des enseignés? Les réponses à ces questions ne sont pas simples car les réformes ne viennent qu'à peine de s'amorcer. Il s'agit d'abord et avant tout d'essayer d'en comprendre le sens, d'en prendre la mesure et de tenter d'en anticiper les effets.

Quelques grands paramètres des réformes en cours

On peut regrouper les réformes éducatives autour de cinq grandes intentions: a) le renforcement des compétences acquises dans le cadre du contrôle des dépenses publiques en éducation et ce, en vue d'une meilleure relance de l'activité économique dans un contexte de mondialisation; b) l'éducation aux valeurs et à la citoyenneté; c) la réforme des programmes d'études et des cheminements professionnels adaptés aux progrès des connaissances et aux impératifs socio-économiques actuels; d) le partenariat éducatif en vue de susciter une coopération de proximité entre la famille, l'école et des organismes intéressés et à buts divers; e) le recours aux nouvelles technologies de l'information et des communications (NTIC) dans l'enseignement.

L'esprit de concurrence et la réduction des dépenses publiques en éducation

À ce chapitre, il paraît se dégager une volonté ferme de contrôle des dépenses publiques en maintenant à un niveau stable les sommes consacrées à l'éducation en termes de PIB par habitant. Cela est particulièrement vrai pour les pays membres de l'OCDE où la part du PIB dans ce secteur se situait en moyenne, en 1995, autour des 6,1%, selon l'Organisation. Dans les pays du tiers monde, les dépenses publiques sont, certes, inférieures. Dans ce cas, des institutions comme la Banque mondiale suggèrent une augmentation des investissements au niveau de l'enseignement primaire, bassin stratégique pour le développement des compétences futures. Une conjoncture économique plus favorable dont semblent bénéficier depuis peu certains de ces pays laisse entrevoir une amélioration de la situation. C'est ainsi que dans des pays africains, le développement économique serait parvenu à dépasser la croissance démographique et que le PIB enregistrerait une augmentation significative, du moins pour les années 1996 et 1997, selon le Programme des Nations Unies pour le développement(2) .

D'autre part, qu'il s'agisse de contrôle ou d'augmentation des dépenses publiques, la préoccupation majeure est celle de la rentabilité par une production à meilleurs coûts possibles des compétences attendues des enseignés. La volonté de "rationaliser" les dépenses publiques trouve une de ses justifications dans le fait que le pourcentage du PNB consacré au remboursement de la dette publique a augmenté dans plusieurs pays. Toujours selon l'OCDE, au Canada, par exemple, ce pourcentage serait passé, de 1982 à 1992, de 16,5% à 45%(3) . Les appels répétés des autorités politiques "à faire mieux avec moins" prépare les mentalités à la "nécessaire" réduction des dépenses des services publics. Un esprit "entrepreneurial" et "managérial" semble s'être emparé des réformateurs. Aussi, le cadre des nouvelles politiques est largement inspiré de théories micro-économiques appliquées à l'éducation, particulièrement celles du capital humain et de l'offre et de la demande. A cette polarisation économiste s'ajoutent des tentatives d'importation de pratiques de gestion jusqu'alors réservées aux domaines des entreprises et de l'administration comme, par exemple, celle de la "qualité totale"(4) et dont l'effet de mode émaille ostensiblement les propos des décideurs.

Pour rentabiliser les apprentissages, le système scolaire est appelé désormais à devenir plus performant et compétitif. Cette ligne de conduite invite avec insistance à mettre en question la compétence du secteur public de l'éducation à assurer à lui seul la réussite scolaire. Cette interrogation permet très souvent de légitimer l'idée de privatisation au moins partielle de l'enseignement(5) , idée attrayante, notamment pour l'Europe de l'Est(6) où la qualité des services éducatifs publics semble en pleine déliquescence depuis l'éclatement de l'ex-URSS, mais aussi en Afrique, notamment, où la contribution du secteur privé est présentée comme un levier de décollage prometteur face à l'incapacité, voire à l'impuissance des gouvernements en place.

L'idéologie de la privatisation dessine maintenant une partie des politiques publiques en éducation. L'emprunt aux schémas libres-échangistes se traduit par un encouragement à la "saine" concurrence entre les écoles. Cette "libéralisation" du marché éducatif assimile dorénavant ce dernier à un lieu de développement de compétences productives et rentables, inscrivant par le fait même sa légitimité en tant que service public dans une logique instrumentale(7) . Dans sa version "post-État-providence", l'intervention de l'entreprise privée dans l'enseignement public est présentée comme l'expression d'un partenariat stimulant et le fruit d'un consensus entre partenaires sociaux. Poussée à l'extrême, la privatisation se présente comme le rempart des droits individuels contre le "trop d'État" ou le "mal État". Teintée aux couleurs du néo-libéralisme, allergique à l'interventionnisme étatique, elle annonce un "réajustement" de la responsabilité de l'État face aux services collectifs.

Sous le couvert d'une volonté de transparence des services publics, la pratique de la reddition des comptes incite les autorités à publier notamment le palmarès des meilleurs établissements d'enseignement. Et les parents de se lancer à la course aux meilleures écoles pour leurs enfants au nom de l'excellence et de la liberté de choix. Le fait de laisser jouer le "jeu de la concurrence" à ce niveau n'est pas sans susciter une certaine stigmatisation des écoles moins "performantes". Celles-ci, bien souvent, pour des raisons qui tiennent de la nature de l'environnement social des élèves, sont tenues de mettre davantage l'accent sur des stratégies d'inclusion sociale comme conditions préalables à la réussite proprement "académique" plutôt que de se concentrer au départ sur la transmission de connaissances. Mais dans l'opinion publique, ces écoles n'ont définitivement pas le profil du gagnant. La pénétration de cet esprit de concurrence dans le domaine de l'éducation a pour effet pervers de cristalliser l'intérêt porté à la formation sur des considérations d'ordre comptable. On peut y voir là un risque d'inféodation des savoirs acquis à des stratégies de mise en marché.

L'éducation aux valeurs et à la citoyenneté

Depuis un certain nombre d'années déjà, les sociétés occidentales, surtout, se sont employées à redéfinir leurs politiques éducatives sur la base de l'émergence d'un nouveau paradigme désigné par les termes de "pluralisme culturel". La pluralité des appartenances culturelles, linguistiques et religieuses des élèves soulèvent, comme on le sait, bien des questions. C'est dans ce contexte de "pluriculturalisation" des effectifs scolaires que le débat sur les valeurs communes et les moyens d'assurer la cohésion sociale a pris une importance considérable. L'apprentissage du "vivre-ensemble" est devenu un objet de préoccupation socio-éducative majeure.

Dans plusieurs États occidentaux, les autorités nationales se sont dotées de politiques d'éducation et de relations interculturelles, notamment en vue d'affirmer la nécessité de prendre en compte la diversité culturelle dans l'enseignement tout en veillant à la promotion de valeurs publiques communes et ce, sans considérations fondées notamment sur l'origine ethnique, la langue ou la religion. De nos jours, la reconnaissance et l'acceptation du "pluralisme culturel" sont au nombre des attitudes associées à la représentation d'une citoyenneté démocratique.

Pourtant, le discours pluraliste n'est pas sans écueils. Il doit faire face aux revendications souvent opposées de ceux et celles qui, en apparence, revendiquent des droits égaux pour tous(8) . Les débats sur la laïcité et la confessionnalité, la langue d'enseignement et les langues des minorités, l'opposition entre les valeurs scolaires et familiales, etc., en témoignent. En fait, plusieurs revendiquent au nom des mêmes droits de l'homme des valeurs dont certaines se trouvent en pleine opposition. D'où une question évidente: quelles politques éducatives, quelles pédagogies et quels contenus peuvent répondre aux revendications "particularistes" tout en promouvant une adhésion consentie à des valeurs collectives?

Un autre aspect de cette question des valeurs et de la citoyenneté démocratique renvoie aux représentations sociales de l'"a-civisme" de la jeunesse(9) . Nombreuses sont les lamentations à ce sujet. On pourrait avancer sans crainte qu'il s'agit là d'une constante d'un discours adulte sans grande originalité. Les jeunes sont souvent perçus, toutes catégories confondues, comme souffrant d'anomie. En témoigneraient leur indifférence, voire leur animosité, à l'égard des institutions en lesquelles ils auraient perdu toute confiance. Le portrait noircissant de leurs comportements vient conforter le manichéisme ambiant: toxicomanies, violence gratuite, indifférence face au savoir, refus d'obéissance parentale, consumérisme exacerbé, comme si cela relevait typiquement de la jeunesse. Cette litanie exprime à bien des égards un conflit intergénérationnel difficile à assumer de part et d'autre.

La parole revendicatrice des jeunes, parfois maladroite, n'est cependant pas sans fondements. L'abandon scolaire, les risques d'exclusion sociale, la stigmatisation ethnique et l'éclatement de la famille ne sont pas des phénomènes étrangers à cette situation de confrontation par laquelle s'exprime le malaise de la jeunesse. Mais aux dires de plusieurs, les repères traditionnels auraient été significativement bousculés par les nouvelles valeurs ambiantes telles l'esprit de consommation et la contestation de l'autorité des adultes(10) . Dans ce contexte mouvant, l'éducation à la citoyenneté renvoie à la recherche et au difficile partage de valeurs communes.

Mais que sont les valeurs communes? La lecture d'une partie de l'abondante littérature sur le sujet n'autorise pas à proposer ici une réponse exhaustive. On s'aperçoit que le terme même de citoyenneté démocratique est un concept sujet à des interprétations diverses(11) . Son caractère effectif s'appuie néanmoins sur un certain nombre de principes tels que l'égalité des chances pour tous, le respect des différences et la solidarité sociale. Au-delà du bien-fondé de ces valeurs et que nul ne semble contester, les voies empruntées par les nouvelles politiques éducatives ont à faire la preuve de leur capacité de les actualiser. Tout un débat à ce sujet est en voie d'amorce. Il concerne le lien entre la didactique et la politique où cette dernière doit être entendue au sens des affaires de la cité et donc, d'une "citoyenneté de terrain" incarnée dans un enseignement où la formation de l'esprit critique est un parti-pris de l'éducateur .