I. L’enfant : individu et titulaire de droits

II. Des améliorations souhaitables à apporter au système éducatif

• Les politiques de l’éducation
• Dans l’école même
• Une formation des formateurs qui conscientise aux droits
  

III. Agir de concert

Conclusion

I. L’enfant : individu et titulaire de droits

L’enfant contemporain s’est vu progressivement reconnu comme un individu à part entière, titulaire de droits et, en conséquence, devant être considéré en toute égalité. On doit principalement un tel progrès à des pédagogues du mouvement de « l’École nouvelle », à des chercheurs et praticiens en psychologie de l’apprentissage comme aux promoteurs des droits de l’enfant dont les actions ont abouti aux proclamations successives, au vingtième siècle, de la Déclaration de Genève sur les droits de l’enfant, adoptée par la défunte Société des nations, en 1924, de la Déclaration universelle des droits de l’enfant de l’ONU, en 1959, et de l’adoption par l’Assemblée générale des Nations Unies, en 1989, de la Convention relative aux droits de l’enfant.

Comme l’adulte, l’enfant a le droit de savoir, vu ses capacités et sa découverte progressive du monde, pourquoi on lui apprend telle chose et à quoi cela sert ; pourquoi il y a tant de différences entre les humains, différences tantôt riches de diversité, tantôt injustes parce qu’elles conduisent à l’exclusion ; pourquoi cet enfant et élève à la fois devrait respecter des règlements intérieurs et lesquels. S’agirait-il, dans ce cas, de ceux qui ne sont au fond, très souvent, qu’un répertoire de devoirs ou de ceux qui incitent au respect des libertés et au consentement à des obligations de réciprocité envers les autres ?

L’enfant et l’adulte ont le droit de dire qu’on ne peut à la fois souscrire au Protocole de Kyoto et financer la pollution industrielle. Qu’agir en faveur du développement d’une paix mondiale durable commande de ne pas faire l’impasse sur le commerce des armes. Que valoriser la recherche scientifique devrait conduire à débattre des fins auxquelles elle peut servir.

Dans cet esprit, l’éducation aux droits est un acte par lequel on apprend à devenir citoyen éclairé et responsable, un acte par lequel on développe une conscience politique de l’organisation de la vie en société.

Mais cette ambition demeure encore trop timidement partagée. Peu de gouvernements ont, dans les faits, donné suite concrètement à notre invitation, à l’EIP, ou à celle de l’ONU d’ailleurs. Cette éducation ne figure toujours pas dans les programmes de formation.

Il semble bien, aux yeux des États, que l’éducation aux droits ne fasse pas partie des «dossiers prioritaires», sommes-nous du moins tenus de conclure pour l’instant.

Par ailleurs, cette Décennie de l’ONU sur l’éducation aux droits de l’Homme aura eu toutefois le mérite d’exercer des pressions auprès des gouvernements. Un certain  nombre d’entre eux, d’ailleurs, se sont engagés, par le biais de plans nationaux, à intégrer l’éducation aux droits dans les programmes de formation. Mais le passage de l’intention à l’acte continue de se faire attendre. Par ailleurs, ces engagements supposent que d’importantes portes d’entrée à cette éducation soient améliorées : les politiques de l’éducation, la vie scolaire et la formation des enseignants.

II. Des améliorations souhaitables à apporter au système éducatif

-       Les politiques de l’éducation

Les politiques de l’éducation ne sont généralement pas conçues par les réformateurs pour développer une socialisation politique des apprenants. Certes, on parle de socialisation, mais le sens reste vague et on ne voit jamais, oserais-je dire, s’adjoindre au terme de socialisation le qualificatif de politique.  C’est que le mot continue de susciter des craintes car il suggère non pas ce qu’il porte en lui de noble - l’art et la pratique de la gouverne des sociétés humaines -, mais plutôt une activité de politisation partisane des esprits. Il faut rompre avec cette conception frileuse, voire trompeuse, et réhabiliter le politique en tant que repère essentiel à l’éducation aux droits et à la citoyenneté démocratique.

Si tant est que l’on estime que l’École – au sens large du terme – demeure à ce jour le plus important levier de transformation sociale que nous possédions -; si tant est que l’on pense également que les droits ont été proclamés par la communauté internationale pour participer d’une telle transformation, convenons que les politiques éducatives, en tant qu’expression de la voix d’un État membre de cette même communauté, devraient être une porte d’entrée légitime de l’éducation aux droits de la personne. C’est ce à quoi en toute logique nous devons prétendre.

-       Dans l’école même

 

On commence à abandonner l’idée que l’éducation est une œuvre strictement d’autorité par laquelle les « sachants » transmettent aux « apprenants » leurs savoirs organisés, formatés, prédéterminés. L’éducation se veut moins une œuvre d’autorité ou de soumission qu’une entreprise d’ouverture aux réalités même si c’est parfois loin d’être toujours le cas dans les faits.

Il n’en demeure pas moins que l’apprentissage est davantage considéré aujourd’hui comme la capacité de résoudre des problèmes, de construire à partir de questionnements des hypothèses, des démonstrations soumises à l’épreuve de la critique.

Même si l’éducation aux droits ne bénéficie pas de toute l’attention que l’on devrait lui accorder, le contexte est favorable à sa pratique en raison de cette prise de conscience à l’endroit d’une éducation générale reposant sur la formation de l’esprit critique et sur des introductions à des problématiques contemporaines portant, entre autres, sur le rôle des médias, sur l’éducation à la citoyenneté, etc. Cette position de principe prometteuse ne saurait à elle seule pouvoir disposer des conditions favorables à son application. Celle-ci induit inévitablement, au-delà d’un simple énoncé d’intention, un retour sur un état des lieux des valeurs de l’École. En voici des exemples.

À l’école, il faut apprendre à gérer les conflits de manière pacifique. Les conflits naissent de la relation problématique avec l’Autre ou sont induits par des politiques qui suscitent l’opposition, la contestation, voire la violence. Sans ligne de conduite inspirée des droits de la personne, les solutions aux conflits sont souvent teintées d’arbitraire et participent de rapports de force non résolus. L’école devient une zone de non-droit. Une pédagogie de la vexation, de la confrontation ou de la punition en tant qu’ingrédient de la formation ne prête certes pas à l’éducation aux droits.

Une autre question concerne les rapports que nous entretenons aux matières scolaires. Les contenus qui y sont exposés sont le résultat de sélections fondées sur l’idée de ce qui est le plus important à enseigner, à retenir pour diverses raisons, notamment d’ordre scientifique, culturel et social. Mais il y a certains domaines qui, nonobstant l’appareil de validation mis en place pour en assurer la véracité des contenus, prêtent davantage que d’autres à interprétation et peuvent être sujets à caution, comme c’est le cas, par exemple, dans des pays où l’enseignement officiel de l’histoire – où la frontière entre savoirs et croyances est souvent poreuse -  se présente comme une entreprise d’alphabétisation nationaliste ou d’embrigadement idéologique, malgré le fait que «Tout individu a le droit de connaître son passé ainsi que le droit de le désavouer», comme l’affirmait le Conseil de l’Europe, en 1996.

Ce dont il faut par ailleurs se réjouir, c’est de constater que déjà depuis plusieurs années, une documentation pédagogique sur les droits est en plein développement. Cette documentation constitue dans plusieurs cas d’ailleurs la seule porte d’entrée de l’éducation aux droits tant aux plans des valeurs, des pratiques ou des contenus qui y sont proposés. Plusieurs travaux réalisés par des OIG ou des ONG sont disponibles sur des sites Internet ou distribués gratuitement, quoiqu’en nombre insuffisant souvent, par les organisations qui les ont financés ou qui en sont directement les auteurs. Il est clair, à mes yeux, qu’une bonne partie de cette abondante documentation peut servir de base à la rédaction de projets de contenus de programme d’éducation aux droits pour y être par la suite intégrés dans le curriculum. L’expertise existe et peut être également profitable à la formation des formateurs.

-       Une formation des formateurs qui conscientise aux droits

Selon les résultats d’un sondage conduit l’an dernier par une firme québécoise, un peu plus de la moitié des Canadiens ne pouvaient nommer l'un ou l'autre des droits garantis par la Charte canadienne des droits et libertés. Selon un sondage de Human Rights USA, 93 % des Américains n’auraient jamais entendu parler de la Déclaration universelle des droits de l’homme.

À la lumière de ces sondages posons l’hypothèse qu’un certain nombre d’enseignants font partie de ceux ou de celles qui ne savent pas nommer les droits et qu’en outre, ils ne bénéficient pas de formation spécifique sur l’éducation aux droits en cours de formation initiale surtout. Dans ces conditions, il est incongru d’attendre d’eux, une fois dans les classes, qu’ils dispensent une telle éducation.

Or, à ma connaissance, et hormis quelques exceptions à l’échelle planétaire, les facultés d’éducation qui ont la responsabilité de la formation initiale des maîtres n’offrent pas à ce jour de cours sur l’éducation aux droits. Il y a là un manque évident qu’il faut combler si tant est que l’on souhaite des enseignants en formation une capacité d’éduquer aux droits. Il ne s’agit pas uniquement de transmettre un certain nombre de connaissances juridiques, certes essentielles à la compréhension des droits de la personne, mais de proposer des repères permettant d’adapter la gestion de classe, l’organisation du travail, les modes d’évaluation des apprentissages, les règlements intérieurs, etc., de manière à ce que la vie scolaire ressemble à un lieu de développement de la personne, chacune avec ses droits et ses obligations.

À ce jour, ce sont principalement les ONG qui font œuvre de formateurs dans le domaine de la formation continue des enseignants. Le temps est venu, à mon sens, pour les facultés de formation des maîtres de se mettre également à l’ouvrage. Nous pourrions les aider, en tant qu’ONG ayant acquis une expertise reconnue dans ce domaine, en fédérant les initiatives et en leur faisant partager nos connaissances pourvu qu’elles soient intéressées, ce que nous devrions leur demander d’ailleurs.

Une approche uniforme de l’éducation est en voie de mondialisation par le testing international, la commercialisation de l’éducation, l’évaluation synchrone des systèmes éducatifs et la planification de futures politiques éducatives inspirées d’analyses sélectives de tendances propres à préparer de la manière souhaitée les esprits à des changements déjà scénarisés. Mais cette transnationalisation en marche a par ailleurs le défaut de son ambition : la construction d’une pensée unique.

À pensée unique, comment opposer une pensée convergente et mobilisatrice ? La diversité des enjeux rend l’entreprise parfois difficile, mais à l’image d’un concert qui exige beaucoup d’instruments, celui-ci ne peut être joué sans partition commune. C’est le défi d’un regroupement des expériences, des compétences et des savoirs par une mise en réseau renforcée et conséquente. Le poids du nombre, la richesse des expériences et les carrefours d’idées sont potentiellement créateurs d’une masse critique nécessaire pour que nous soyons entendus.

Dans le domaine de l’éducation aux droits de la personne, il nous faudrait étayer notre ambition de la voir s’inscrire au nombre des objectifs de l’éducation en procédant à une analyse minutieuse des moyens et des stratégies à employer de manière à ce que cette éducation figure au nombre des priorités des grands dispositifs du système éducatif. Il faut aussi procéder à des consultations et établir des partenariats avec les facultés d’éducation chargées de la formation initiale des maîtres de manière à évaluer de concert avec elles les moyens d’introduire cette éducation dans les activités de formation universitaire des enseignants. Tout cela n’est pas simple et commande une expertise à renforcer, des scénarios à documenter, des éléments de contenus à construire, des appuis stratégiques à cultiver, un suivi à assurer et une bonne dose de détermination.

Conclusion

Le 25 avril 2003, la Commission des droits de l’Homme de l’ONU adoptait une résolution qui demande instamment aux gouvernements de renforcer leur contribution à l'application du Plan d'action en vue de la Décennie des Nations unies pour l'éducation dans le domaine des droits de l'homme (1995-2004) . Qu’y voir principalement d’autre, dans cette résolution, qu’un sous-entendu d’insatisfaction à  l’endroit des autorités politiques concernées ?

Il faut comprendre qu’en toile de fond de cette éducation, un ensemble d’enjeux interpellent tous les gouvernements responsables de l’administration du bien commun. Un bien qui, pour selon les termes du Directeur général de l’UNESCO, ne pourra jamais s’appeler comme tel «si ceux qui gouvernent ne sont pas convaincus de leurs responsabilités permanentes. Et, sans aucun doute, ajoute-t-il,  un bien qui ne peut pas être laissé au seul jeu des forces du marché. »

Les droits de la personne, la paix, la science et l’éducation devraient être considérés comme des biens communs de l’humanité. Et éduquer aux droits, c’est en quelque sorte en montrer la nécessaire préservation et la juste utilisation pour tous sans exclusives.  Mais le fait de miser exclusivement sur des organisations internationales d’États pour donner une suite concrète à cette injonction n’est pas nécessairement la meilleure des solutions. Selon les propos mêmes du Directeur de la Division Information et Informatique de l’UNESCO, «Les Nations Unies n'ont ni le mandat ni les moyens d'imposer un bien commun mondial. Elles sont dominées par un conseil de sécurité qui représente avant tout les intérêts "sacrés" de certains États membres. »
Cela prendra encore du temps pour que les objectifs de la Décennie sur l’éducation aux droits de l’Homme soient un jour atteints ; le portrait d’ensemble reste fortement contrasté même si, de l’avis du Secrétaire général des Nations Unies « le monde est devenu meilleur et l’ONU y est pour beaucoup », déclarait-il le 12 décembre dernier. Peut-être est-ce en partie le cas, mais cela est loin de se vérifier pour tout le monde.
Je conclus en disant que les meilleures garanties de développement et de pérennité des droits sont, dans les faits, la volonté et le courage de les défendre, de les exercer et, pour notre propos, de les enseigner.