La Lettre de l'EIP

El 20 de noviembre se celebra anualmente la jornada internacional de los derechos del niño ya que es en esta fecha que la Asamblea general de las Naciones Unidas adoptó sucesivamente la Declaración de los derechos del niño en el año 1959, y la Convención relativa a los derechos de niño, en el año 1989.
Pero fue en el seno de la difunta Sociedad de Naciones (SDN) que se adoptó en 1924 la primera Declaración de los derechos del niño, llamada comúnmente Declaración de Ginebra. Este texto que había sido proclamado con un año de anterioridad por la Unión internacional de socorro infantil se centraba esencialmente en la protección de la infancia.

Entre la primera propuesta por parte de Polonia, del proyecto de Convención en el año 1978 y su adopción el 20 de noviembre de 1989, transcurrieron un poco más de diez años. El gesto polaco era un reconocimiento a la labor del pedagogo y educador Janusz Korczack, quien a partir del año 1920 afirma los derechos específicos de los niños y reclama en su nombre, el reconocimiento en el seno de la SDN.

Debemos recordar que la adopción de esta Convención fue el resultado de un compromiso entre los derechos civiles y políticos por un lado, y los derechos económicos, sociales y culturales por otro, que se le reconocen a los niños. Los primeros hacen parte del derecho a la expresión y de participación, en tanto que los segundos hacen parte de una iniciativa que vela por la protección y la prevención de los peligros que puedan correr, especialmente en su calidad de categoría vulnerable, como los define el lenguaje onusiano.

Ahora bien, los derechos civiles y políticos no se ejercen en el mismo ámbito que los derechos económicos, sociales y culturales, incluso si concordamos en que todos estos derechos son indisociables. Philippe Mérieu (1) dice que no se puede pensar la participación fuera del proceso educativo que la acompaña. Y puntualiza que no es lo mismo en cuanto concierne la protección y la prevención, ya que éstas se aplican a los niños “desde el exterior”, ellos son “objeto” de la prevención y de la protección, y son “sujetos” en materia de participación, haciendo notar que es este ultimo tópico el que está en cuestión. Es por medio de esta aproximación, estima Ph. Mérieu, que la Convención nos conduce al meollo de la cuestión educativa, o sea la difícil articulación entre el necesario ejercicio de la autoridad por parte del adulto y lo indispensable que resulta tomar en cuenta la libertad del niño. Si la autoridad permite la adquisición del saber, su objetivo es también favorecer la autonomía del sujeto.(Béranger y Pain.(2) ) Dicho de otra manera y retomando las palabras de Comenius, la autoridad del educador es la ayuda que necesita el niño para devenir lo que debe ser, lo cual el pedagogo distinguía claramente de la severidad de los maestros que “tiende a transformar los alumnos en seres serviles”.
Estas palabras nos invitan a evaluar la realización del derecho a la educación no solamente en términos de acceso a la enseñanza, sino también en el crisol de la calidad de la formación que se ofrece a los niños.
Célestin Frenet no dudaba en calificar la formación que se daba a los niños de su época como “pedagogía de la escalera” es decir que ella consiste en hacer subir los peldaños uno a uno, cabeza gacha. Por lo que sabemos, todavía hoy en día son muchos los niños sometidos a practicas pedagógicas autoritarias, a evaluaciones a la rápida, y a castigos corporales. Persisten también en la enseñanza contenidos discriminatorios, estereotipos sexistas y exaltaciones nacionalistas. Vienen a agregarse a estos problemas muy reales, la formación desigual de al menos 60 millones de profesores y sus efectos consecuentes sobre la calidad de la enseñanza(3).
La calidad se evalúa también según las competencias que se hayan adquirido. Incluso en los países desarrollados en donde la tasa de escolarización es casi del cien por cien, entre un 15 al 20 por ciento de los alumnos abandonan la escuela sin tener las competencias básicas que les permitirían obtener un empleo. Esto sin contar los alumnos que abandonan la escuela antes de completar la enseñanza obligatoria. Tal como lo dice la OCDE (4) (Organización para el desarrollo y la cooperación económica) estas personas constituyen buenos candidatos a la exclusión social.
Es entonces en la perspectiva de la calidad del contenido de la educación que es necesario inscribir la educación obligatoria, en los lugares en donde esta es efectiva, así como la voluntad de asegurar la educación para todos al horizonte del año 2015.

Fuentes:
1) In: “Le pédagogue et les droits de l’enfant : Histoire d’un malentendu ? " 2001 en linea :http://unige.ch/fapse/SSE/groups/life/textes/Merieu_A2001_03.html
2) Béranger, Philippe et Patrick Pain 1998 " L’autorité et l’école: fin du système " Ville Ecole Intégration. 112 Paris : Web : http://www.cndp.fr/revueVei/beranger.htm
3) Un estudio piloto de la UNESCO-UNICEF sobre la situación de las escuelas primarias de los 14 países menos avanzados muestra entre otras cosas que 60 por ciento de los maestros han seguido solamente la educación primaria y que entre 20 y el 30 por ciento de ellos dicen no haber recibido ninguna educación profesional. In: Torres, Rosa Maria (1996) “Sin reforma de la formación de los profesores no hay reforma de la enseñanza”. Perspectivas, Vol. xxvi, núm. 3, pág.494. Por su parte, todos los países miembros de la OCDE exigen un diploma de nivel terciario par acceder a la profesión de maestro. Sin embargo, solo la mitad de ellos posee efectivamente un cuerpo de profesores que responda a esta exigencia. In: “Regards sur l’education”
web: http://oecd.org/media/parutions/pb00-08f.htm
4) El observador de la OCDE num.208 de oct- nov 1997