DH et éducation 3

Repères contextuels et conceptuels pour l’éducation à la paix aux droits de l’homme et à la citoyenneté

Le champ contextuel et conceptuel couvert par l’éducation à la paix est des plus vastes puisqu’il englobe plusieurs composantes qui, toutes, gravitent autour de la paix, des droits de l’homme, et de la démocratie.

Quelle est donc la place à accorder à cette éducation dans le cadre d’un observatoire dont la tâche principale consiste à relever les changements qui permettent de " vivre ensemble " dans le respect des différentes cultures ? Et comment observer l’évolution de cette éducation ?

Nous définirons, dans un premier temps, le contexte dans lequel le champ conceptuel d’éducation à la paix s’insère puis nous étudierons les concepts de paix et d’éducation en dégageant quelques tendances relatives à l’éducation à la paix et à la culture qui la sous-tend.

L’éducation à la paix semble une évidence. Pourtant il n’en est rien. Depuis ses origines, l’acceptation politique et sociale de cette démarche s’est heurtée à de nombreux obstacles puisque son adoption et application s’insèrent dans des choix nationaux relatifs à des temps historiques précis.

Avant 1914, dans les résolutions des Congrès universels de la paix il est souvent fait mention de " la paix par l’école ", " éducation pacifiste ", ou " éducation du citoyen ". Le grand souci des enseignants conscients de la nécessité d’une telle éducation et des activistes du mouvement de la paix est de parvenir à concilier le patriotisme avec l’enseignement de la paix. Est-il possible d’être bon patriote et d’aimer la paix ? Aimer la paix est-il compatible avec la défense nationale ? Et ces prérogatives de la paix ne viendraient-elles pas affaiblir l’esprit belliqueux et militariste si nécessaire à la défense des frontières ? Le débat autour d’une éducation à la paix est alors centré sur le rôle de l’instruction civique ou civisme et sur les contenus de l’enseignement de l’histoire et de ses manuels.

L’entre-deux-guerres voit un renouveau de cette problématique. Les termes de " conciliation ", " éducation internationale " " éducation à la paix " sont souvent utilisés. Les manuels d’histoire sont révisés et l’éducation s’enrichit de l’apport d’autres disciplines telles la psychologie et la pédagogie(1).

L’éducation à la paix souhaitée après la Première Guerre mondiale, n’est ni celle d’après 1945 ni celle d’aujourd’hui. De même que la paix envisagée par les vainqueurs n’est pas la même que celle des vaincus. Maria Montessori relève que cette paix est un " fléau moral " :

" Le fait que nous appelions à tort " paix " le triomphe permanent des objectifs d’une guerre nous empêche de reconnaître la voie du salut, le chemin qui pourrait nous conduire à la voie du salut, à la vraie paix. En fait l’histoire est marquée par des vagues successives de tels triomphes et de telles formes d’injustice, ce qui permet de comprendre l’existence de ce malentendu. Mais tant qu’il persistera, la paix ne pourra entrer dans le champ des possibilités humaines. "(2)

Pour les enseignants, il n’a certes pas été aisé de transmettre une éducation à la paix en période d’ascension des régimes totalitaires ou encore dans des pays dans lesquels la démocratie n’existe pas et où les droits de l’homme sont bafoués. Le respect de la paix, des droits de l’homme et de la démocratie constitue un corollaire inséparable pour mettre en pratique une éducation à la paix.

Ainsi les deux concepts: éducation et paix n’ont cessé de varier selon les contextes politiques dans lesquels ils s’inscrivent.

Aussi les contenus et les perceptions des réalités différeront en fonction des lieux et du temps dans lesquels l’éducation à la paix s’inscrit. Il existe des " traditions " ou des spécificités nationales qu’il convient de localiser avec précision et dont il est utile de retrouver les traces dans les textes officiels ou scientifiques, dans les média, la presse, où encore, dans le cas de pays en guerre, auprès des survivants. Les faits étudiés acquièrent une dynamique propre. N’oublions pas les lieux de mémoire, y compris les musées, qui sont de plus en plus utiles à l’enseignement de l’éducation à la paix(3).

Le Japon par exemple développe, à partir de 1965 un aspect de l’éducation à la paix qui est centré sur l’éducation à la bombe atomique (A bomb education)(4). Symbole de victoire auprès des pays Alliés, puisqu’elle a mis fin rapidement à la Deuxième Guerre mondiale, la bombe atomique ne trouve aucune justification auprès des Hibakusha qui en subissent encore de nos jours les effets néfastes à Hiroshima et Nagasaki(5). Connaître les causes, les circonstances et les conséquences de l’utilisation de l’arme atomique constitue une partie substantielle de la reconstitution de la mémoire collective japonaise et un apport important dans le domaine du désarmement nucléaire.

Quant au Canada, ce pays porte une attention particulière à l’application de la charte des lois et des libertés approuvée en 1982. Ce texte a été le déclencheur pour le développement de l’éducation aux droits et aux responsabilités et pour mieux vivre ensemble(6). Le Canada est l’un des seuls Etats à avoir adopté la loi sur la multi-culturalité (en 1988) ce qui explique que l’éducation aux droits de l’homme et la dimension multiculturelle et interculturelle soient des créneaux qui sont particulièrement développés dans ce pays(7). Plus récemment, l’Afrique du Sud, s’est centrée autour des questions de vivre ensemble et de réconciliation entre peuples. Les exemples sont nombreux. L’une des tâches de l’observatoire consistera justement à recenser et explorer les multiples créneaux et certaines spécificités et recherches menées au niveau national en matière d’éducation à la paix.

Quels sont les contextes dans lesquels d’éducation à la paix, aux droits de l’homme et à la citoyenneté se développent et quelles sont les conditions nécessaires à sa mise en place ?

Les écoles sont bien évidemment les principaux lieux visés, mais cette éducation devrait aussi se faire au sein des partis politiques, des ONG, des Eglises, des associations de femmes, et autres groupements de citoyens.

Les conditions nécessaires sont avant tout une atmosphère de non-violence, de respect des droits et des libertés individuelles.

Et la paix ? Quelle est la représentation actuelle la plus proche de nos réalités et ainsi transposable en matière d’éducation ?

Le mot paix dérive du latin pangere qui signifie établir solidement, fixer, s’engager à, conclure un pacte, planter, enfoncer. Ce concept contient implicitement la notion de durée, d’un état permanent et d’une stabilité implicite. La stabilité implique un équilibre qu’il faut sans cesse maintenir et rétablir puisque la paix est le résultat de la rencontre d’éléments changeant qu’il faut doser et harmoniser. L’ordre que la paix présuppose peut être à chaque instant compromis par de multiples facteurs de désordre. De ce fait, il doit constamment être refait et restauré. La permanence de la paix n’est garantie que par une remise en place inlassable du désordre. La paix, en effet, implique l’ordre soit-il juridique ou social.

Nous avons choisi de penser le concept de paix en brisant l’opposition traditionnelle guerre/paix. La paix n’est pas uniquement le contraire logique de la guerre mais elle est une valeur indépendante qui va pensée en tant que telle.

La paix n’est pas l’absence de guerre ou de violence armée, que Galtung a caractérisée de paix négative en 1974. C’est aussi un état de paix positive vers lequel l’humanité doit tendre et dans lequel la justice sociale est respectée et la violence structurelle bannie(8). Afin d’atteindre ce degré de paix positive, Galtung a bien insisté sur l’aspect pratique de l’éducation à la paix axée autour d’un processus censé " apprendre aux gens à gérer de façon plus créative, et moins violente les situations de conflit et leur en donner les moyens. "(9). Cette définition repose largement sur la résolution des conflits, champ disciplinaire qui s’est développé après 1945 aux Etats-Unis et en Scandinavie.(10)

La paix est une science humaine appliquée, valable que si elle débouche sur l’action(11). Dans ce sens, l’éducation à la paix, aux droits de l’homme, à la citoyenneté et à la non-violence tend vers l’obtention de résultats concrets.

Mais de quelle action s’agit-il ? Y-a-t-il compatibilité entre école et action ? Entre théorie et action ?

La paix est un but à atteindre, une condition et un état(12). En tant que science, art, culture elle doit nécessairement déboucher sur le bien-être de l’homme. Elle suppose l’éveil des consciences et un intérêt pour le sort de ses semblables. C’est une règle, une action et un fil conducteur de l’histoire et de l’éducation toute entière. La paix positive se fonde sur une évaluation des injustices et des dangers face auxquels il convient de trouver de nouvelles solutions. En tant que telle, elle repose sur un système de normes qui permettent de fixer les frontières des actions humaines entre l’acceptable et l’inacceptable, le tolérable et l’intolérable.

Parce que la paix est un absolu qui implique la foi en " soi-même " et en l’autre, et parce qu’elle n’admet ni la violence ni la domination, elle n’est pas acceptée d’emblée. Or, cette paix est loin d’être une évidence pour tout le monde. Pourtant, enseignants, parents, décideurs politiques tous ont une part de responsabilité dans sa construction et son maintien.

C’est parce que la paix met en jeu l’individu et l’altérité que pour vivre en paix, comme l’a souligné Derrida il faut " être en paix avec " : soi-même, avec quelqu’un d’autre, un groupe, un Etat…(13)

L’éducation est la courroie de transmission de l’éducation à la paix aux droits de l’homme et à la citoyenneté. C’est à travers elle que sont véhiculées dès l’enfance mais aussi tout au long de la vie les valeurs centrées autour de l’estime et du respect de soi-même, de l’autre et de ses différences.

Comme Federico Mayor l’a souligné, " l’éducation doit combiner l’éducation à la citoyenneté -donc à la participation-, et l’éducation à la paix — donc à la tolérance. Il faut former chaque individu au respect des droits de l’homme, et à la compréhension interculturelle par un transfert et un partage des connaissances entre cultures et sociétés différentes, car c’est de la rencontre des esprits que peut naître la paix positive. Ce que nous visons c’est une éducation par tous, pour tous et tout au long de la vie qui permette d’enseigner les valeurs du dialogue, de la concertation et de la non-violence et d’édifier une nouvelle éthique qui sera nécessairement l’éthique du futur. "(14)

L’éducation dont il sera question dans l’observatoire de l'EIP s’inspire largement des quatre piliers élaborés dans le cadre du système des Ecoles associées de l’UNESCO :

Ceux-ci servent de toile de fond sur laquelle les concepts de paix, de droits de l’homme et de citoyenneté viennent se greffer.

Il ne convient pas de fragmenter l’éducation à la paix en plusieurs domaines dont seraient étudiées les composantes mais plutôt de suivre une approche holistique qui associe aux connaissances des domaines en question une transformation de la personnalité, de ses attitudes et du comportement des apprenants(16).

La vision transdisciplinaire de ces domaines envisage non seulement l’acquisition de connaissances mais met en relief un travail à accomplir au niveau de la personnalité, des attitudes et du comportement(17). L’éducation à la paix englobe à la fois la dimension de la paix intérieure, paix sociale et paix avec la nature et l’environnement.(18)

D’emblée nous placerons l’observatoire dans une logique d’étude globale des nouvelles politiques éducatives, des contenus curriculaires et des programmes de formation initiale et continue des enseignants et des phénomènes et des changements nécessaires pour atteindre une meilleure éducation pour tous.

Comme indiqué au début du présent article, le champ conceptuel de l’éducation à la paix, aux droits de l’homme et à la démocratie ne répond pas nécessairement à l’irréfutabilité d’un lexique reposant sur la " légitimation " accordée aux textes par les institutions internationales. Un observatoire qui a pour but de relever l’évolution de l’éducation se trouve confronté à toute une série de mutations, de " zones d’incertitudes ", et de complexités. Nous ne reviendrons pas sur les mutations en cours de la société et de l’école. Le présent rapport a analysé la question en mettant en relief l’insécurité engendrée par les mutations, le cheminement de l’école vers l’autonomie, les projets d’établissements, les contradictions à relever entre une école qui doit faire face au libéralisme du marché et à la compétition des apprenants et un libéralisme culturel qui prône la réalisation de soi et la coopération entre jeunes(19). Comment permettre aux écoliers de s’épanouir, de devenir autonomes, responsables, performants et efficaces ?

Les objectifs de l’éducation à la paix sont de créer un individu, enfant ou adulte, capable de développer une pensée critique et d’éprouver de la solidarité et de l’empathie pour son entourage(20).

Dans une enquête menée en 1991 auprès d’un réseau international de 80 enseignants engagés en matière de paix, la Peace Education Commission (affiliée à l’International Peace Research Association), il résulte que le terme " peace education " est encore ressenti comme problématique et, en conséquence, souvent évité(21). Le spectre de termes utilisés à la place d’éducation à la paix, illustre l’étendue du champ conceptuel. Une trentaine d’autres champs conceptuels sont évoqués. Ils se réfèrent à de nombreux domaines qui seront également tenus en compte dans le cadre de l’observatoire de l'EIP. En voici les principaux champs : politique, éthique, morale, questions relatives à la paix, environnement, développement, armements et au désarmement.

Encore convient-il savoir comment aborder ces domaines qui traversent la paix. Ake Bjerstedt a relevé quatre façons de travailler en matière de programmes d’éducation à la paix. La première est une approche monolithique et spécifique au sujet, la seconde est l’approche extrascolaire, la troisième vise à introduire l’enseignement de la paix dans toutes les matières enseignées, et la dernière, est celle qui met au cœur de l’enseignement les valeurs associées à l’éducation à la paix. D’une façon générale, il est à relever une forte tendance, surtout dans les pays scandinaves à travailler de façon monolithique en créant un champ " études de la paix et de la sécurité". C’est le cas de la Norvège qui a adopté dès 1984 un programme ainsi conçu pour une classe du secondaire. La priorité va toutefois à l’approche qui privilégie une introduction de la paix dans toutes les disciplines possibles(22). Quelques lignes directrices sont données par Bjerksted quant à l’ancrage disciplinaire de la paix. James O’Connell a également traité cet aspect par rapport à l’enseignement de l’histoire, de la littérature, de la physique et des études en matière de paix (peace studies)(23).

Les droits de l’homme constituent une dimension essentielle de l’éducation à la paix. Ils ont été acceptés par la communauté internationale après la Deuxième Guerre mondiale pour préserver l’humanité contre les dérapages des régimes totalitaires et des tendances racistes qui sous-tendaient certains régimes des années 1930 et 1940(24).

Ils ne sont pas uniquement constitués par des principes fondamentaux, des lois et des règles. Ils représentent aussi des valeurs telles le respect, la dignité humaine, l’égalité, la liberté et dans, ce sens, se rattachent à l’éducation, etc(25).

Le concept de citoyenneté fait l’objet depuis quelques années d’un débat animé et controversé. Il est omniprésent dans les discussions publiques, et voit dans l’individu l’acteur de la démocratie. Il implique une compréhension et une acception des droits de l’homme. Ces derniers constituent la toile de fond aux interactions sociales et politiques, la citoyenneté impliquant l’apprentissage des règles, des droits et des devoirs, de leur mise en application et la participation active de chaque personne à l’exercice de ses responsabilités et droits.

Il n’est pas possible de vivre en paix sans " apprendre à vivre ensemble " et développer de nouvelles stratégies pour la mise en place d’une forme de pensée centrée sur la paix.

Depuis les années 1990, l’éducation à la paix n’a cessé de faire parler d’elle(26). La campagne lancée par les Nations Unies depuis la fin des années 80 dans un esprit d’optimisme à la conférence de Yamoussoukro sur la paix dans les esprits de l’homme est un véritable programme qui invite les Etats, les organisations intergouvernementales et les ONG à :

Depuis lors, l’éducation pour la paix et les droits de l’homme n’ont cessé de progresser. En février 1994, l’UNESCO lance un programme dont le but est de rejeter la culture de la guerre. La culture de la paix y est ainsi définie:

"Une culture de la paix est un processus caractérisé par le développement social non-violent lié à la justice, aux droits de l'homme, à la démocratie et au développement; elle ne peut s'édifier que par la participation des individus à tous les niveaux.".(28)

Federico Mayor a souligné que cette définition présuppose l’engagement civique de tout un chacun qui doit contribuer à œuvrer pour une culture qui " favorise la transformation par nous-mêmes et en nous-mêmes de nos conduites, de nos comportements et de notre relation à l’Autre ".(29)

Evaluer l’avancement ou la régression du développement culturel dans le monde

Mais comment est-il possible de mesurer la progression du niveau de développement de la culture dans le monde ? Et quel est le lien entre les indicateurs culturels et l’éducation ?

Pour beaucoup de pays, atteindre un meilleur niveau de vie et de développement est un but bien difficile à atteindre. La culture considérée dans ses multiples facettes a un rôle important à jouer dans le développement d’un pays et de sa population. Les indicateurs culturels sont un outil qui permettent d’évaluer, décrire et informer quant à l’état culturel d’un pays. L’index de développement humain (IDH, human development index) a l’avantage d’évaluer des domaines de la vie sociale et communautaire que les statistiques ne sauraient réduire en chiffre.

Dans le rapport annuel sur la culture, publié par l’UNESCO en 2000, Sakiko Fukuda Parr souligne l’importance des indicateurs culturels. Ceux-ci, sont des outils de dialogue politique censés d’abord mesurer les progrès ou la récession de l’index de développement humain défini en ces termes :

Le Rapport de la Commission mondiale de la culture et du développement de l’UNESCO intitulé Our Creative Diversity, stipule le cadre conceptuel de la culture et du développement, la culture reposant sur l’anthropologie en tant que mode de vie des gens et de la société. Le développement étant un élargissement des choix que les individus peuvent opérer afin de mener une vie selon leurs valeurs.

Indépendamment de l’approche adoptée pour étudier la paix, cette dernière fait intervenir un ensemble de valeurs qui caractérisent les cultures. Ainsi, il paraît de plus en plus évident qu’il n’est pas possible de " vivre ensemble " sans mettre en pratique l’éducation pour la paix, aux droits de l’homme et à la citoyenneté et sans tenir compte de la culture dont l’acceptation va entendue au sens large du terme. Elle implique la transmission de valeurs telles la non-violence, la tolérance, la solidarité, la justice, le partage ainsi que le développement d’attitudes favorables au dialogue entre cultures et religions. Elle doit également engendrer des comportements qui impliquent la dignité, le respect de l’Autre et de la diversité.

Chacun peut faire beaucoup pour son entourage à condition de s’engager vis-à-vis de soi-même... " Quand vous hésitez devant une action "- disait Gandhi, " demandez-vous ce qu’elle apportera de bien aux plus déshérités. "(31)

Orientation bibliographique

Outre les ouvrages et articles cités ci-dessus nous signalons deux sources importantes en matière d’éducation à la paix : l’une est la série de monographies publiée par Ake Bjerstedt sur les divers aspects de l’éducation à la paix (Peace Education Miniprints), et la série Peace Education Reports édités par le Intitutionen för pedagogik och specialmetodik, de l’Université de Lunds à Malmö. Et aussi la bibliographie commentée de RASSEKH, Shapour, Education et culture de la paix : sélection bibliographique mondiale, IBE-data, Genève, Slatkine, 1996.

BAILEY, Richard, Teaching Values and Citizenship Across the Curriculum, London, Kogan Page, 2000, 181 p.

CARSON, Terry et SMITH, David, Educating for a Peaceful Future, Toronto, Kagan & Woo, 1998.

DENIS, Arielle, Mondialiser la paix, Paris, La Dispute, 2000, 285 p.

Eduquer à la citoyenneté. Rapport annuel, Québec, Conseil supérieur de l’éducation, 1998.

GROSSI, Verdiana, " Utopie et réalité d’une culture de la paix ", dans Cultures de paix : portraits et perspectives. Quelques enjeux sociaux et éducatifs, Collection thématique no 8, Genève, Centre international de formation à l’enseignement des droits de l’homme et de la paix, juin 2000, pp. 11-34.

HONOR, Monique, Enseigner et apprendre dans une classe multiculturelle. Méthodes et pratique pour réussir, Paris, Chronique sociale, 1996, 171 p.

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MARRET, Jean-Luc, La fabrication de la paix, Nouveaux conflits, nouveaux acteurs, nouvelles méthodes, Paris, Ellipse, 2001, 158 p.

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REARDON, Betty, " Peace Education : A Review and Projection " dans Routledge Internationale Companion to Education, London-New-York, 2000, pp. 397-425.

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