D’après le Dictionnaire historique de la langue française (Le Robert), le terme d’observatoire a d’abord désigné, au dix-septième siècle (1667), un établissement scientifique destiné aux observations astronomiques et, un peu plus tard, météorologiques. Vers les années 1780, son sens s’élargit pour désigner tout lieu d’où on peut observer et, depuis la fin du dix-neuvième siècle, spécialement dans un contexte militaire.

Aujourd’hui, les observatoires ratissent beaucoup plus large (y compris le désir d’inventer du "futur en temps réel" - L’Observatoire pour l’étude de l’université du futur. Une navigation sur le web a permis d’en répertorier presque une centaine. Ce tour d’horizon révèle principalement que ces observatoires connaissent un développement somme toute assez important dans les domaines de l’éducation, des sciences économiques et politiques, des technologies de l’information et de la communication sans négliger ceux consacrés à la situation des droits de l’homme.

Dans la plupart des cas, les intentions qui président à la création des observatoires s’expriment de la manière suivante :1) améliorer la connaissance et la compréhension d’un phénomène, d’un sujet (ex. : la sécurité des établissements scolaires ; la situation des droits de l’homme dans le monde ou dans une partie du monde ; l’évolution de l’emploi sur une période donnée) ; 2) agir sur l’environnement en vue de susciter un changement de la situation observée (améliorer la sécurité des établissements scolaires ; promouvoir le respect des droits de l’homme ; construire des indicateurs permettant de mieux apprécier et gérer la mobilité professionnelle) ; 3) susciter la collaboration - des partenariats- ; 4) disséminer l’information ; 5) créer des réseaux d’échanges. Certains observatoires s’attribuent par ailleurs un rôle de surveillance ("monitoring", en anglais) ; cette attribution est particulièrement pregnante lorsqu’il s’agit d’observer des phénomènes sensibles tels la situation des droits de l’homme (United Nations Watch - http://www.unwatch.org/), la consommation de drogues ou la violence à l’école.

En éducation et en matière de droits de l’homme, domaines qui nous intéressent plus particulièrement, le nombre d’observatoires est, pour ainsi dire, florissant. Les objets de connaissance sont par ailleurs fort diversifiés, cependant qu’en éducation, en particulier, la recherche de l’innovation est privilégiée dans nombre de cas. Ce sur quoi il faudrait d’ailleurs se pencher tant ce terme peut prêter à diverses interprétations. Ainsi, par exemple, l’Unesco et le PNUD, définissent l’innovation comme une solution particulière à un problème bien circonscrit ("Enseignement : innovations et réformes"). Selon Françoise Cros ("L’illusion de l’innovation"), "L’innovation est de plus en plus présente dans les écoles où le savoir sort de son sanctuaire, est relativisé et où ce qui est recherché est de posséder des attitudes mentales et sociales susceptibles de juger, de raisonner et de savoir séparer la fausseté de vérités à travailler." Et, du côté de l’OCDE, l’innovation s’apparente à la recherche de nouveaux modèles pour l’école de demain ("Les écoles innovantes". Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement, Paris, 1997).

Par ailleurs, l’histoire relativement récente des observatoires en sciences humaines et sociales ne peut nous autoriser pour l’instant à dire d’eux qu’ils constituent dans tous les cas des structures éprouvées ; disons plutôt qu’ils se présentent comme des chantiers en évolution aux objets scientifique, politique et pratique pas toujours clairement identifiés, pour faire allusion aux propos de Régine Sirota, auteure d’un article récent sur la notion d’observatoire-laboratoire ( In : "Autour du comparatisme". Paris : PUF, à paraître) . Ce "work in progress" ne comporte-t-il pas cependant des avantages comme, par exemple, le fait de pouvoir cheminer hors des sentiers battus et de laisser aux acteurs l’espace et le temps nécessaires pour susciter de nouveaux questionnements ?

En vue de favoriser le rapprochement entre le chercheur, le politique et le praticien, plusieurs observatoires sont le fruit de partenariats. Mais on imagine facilement la complexité que représente la mise en place d’un tel dispositif induit par des partenaires aux objectifs et aux réseaux exprimant des cultures organisationnelles et des intérêts différents. Comment, alors, induire une synergie au sein d’une structure participative où chercheurs, décideurs et praticiens peuvent partager leurs logiques (scientifique, de pilotage d’un système et d’action) et mobiliser leurs compétences respectives sur la base d’une communauté d’intérêts ?

Un observatoire peut être aussi un lieu d’où sont disséminés l’information et les résultats de travaux exécutés. Mais dans ce cas, quel niveau de discours tenir selon que l’on s’adresse à un public circonscrit ou à l’opinion publique en général ? Quelles sont les ressources humaines, techniques et informatiques nécessaires à la construction d’un dispositif d’échanges interactifs permettant de susciter des questionnements, des débats, des mises à jour à l’attention de tous les intéressés susceptibles de se manifester ?

Ces quelques observations d’ensemble ont pour but de mettre en perspective ce projet conjoint BIE-EIP de création d’un observatoire sur l’évolution des politiques éducatives, des contenus de l’enseignement et de formation des maîtres en matière d’éducation aux droits de l’homme, à la paix et à la citoyenneté démocratique.

Ce projet nourrit de grandes ambitions. D’abord, en raison même des objectifs qu’il poursuit ; mais aussi en fonction des énergies qu’il commandera et des exigences auxquelles il nous convie.

Dans l’Accord-cadre de collaboration, signé le 13 avril dernier, il est écrit que ce projet a pour objectifs, premièrement, de faire mieux connaître aux décideurs, aux chercheurs, aux spécialistes du développement des programmes d’études et aux enseignants les politiques et pratiques éducatives relatives à l’éducation aux droits de l’homme, à la paix et à la citoyenneté démocratique, et, deuxièmement, de contribuer à la prise de décisions, à l’orientation de la recherche et à l’apprentissage de vivre ensemble.

On peut attribuer aux termes de "faire mieux connaître" le sens d’un diagnostic. Cette formulation sous-entend soit l’idée d’insuffisance, soit celle d’insatisfaction, soient les deux. Si cette hypothèse est fondée, cela signifierait que des lacunes sont observables, notamment dans la transmission de l’information - et peut être aussi au plan de la qualité des données disponibles - et qu’il faudrait pallier. Si tel était le cas, il conviendra, avant de remédier à la situation, de tracer un portrait descriptif des problèmes rencontrés et de tenter d’en identifier les principales causes. Deuxièmement, il est avancé que ce projet d’observatoire contribuera à la prise de décisions, à l’orientation de la recherche et à l’apprentissage du "vivre-ensemble". À cet égard, nul doute qu’il faudrait d’abord se demander de quels types de prises de décisions il s’agit et identifier par la suite les conditions qui en favoriseront l’application effective. Pour ce qui est de l’orientation de la recherche, il faudrait voir sur quelles bases déterminer des axes propres à susciter les questionnements, la création d’outils conceptuels et leurs applications à tel ou tel domaine de l’activité scientifique et de leur prolongement sur le terrain. Quant à l’apprentissage du "vivre-ensemble", l’intention suggère que nos activités à venir doivent favoriser le développement du lien social et, partant, de la citoyenneté démocratique. Cela devrait, à mon avis, nous conduire à examiner des réalités à la lumière des efforts consentis en vue de promouvoir, par l’éducation, les droits de la personne.

Aussi, le contenu de cet Accord-cadre repose, me semble-t-il, sur quatre logiques: une logique de diffusion (le faire mieux connaître) ; une logique politique (entendue au sens de prise de décisions interinstitutionnelle) ; une logique scientifique et, enfin, une logique d’action (puisque nous serions amenés à examiner des pratiques de terrain et à travailler de concert avec les acteurs concernés). Il nous appartiendra d’assurer la complémentarité de ces logiques.

Dans l’Accord-cadre, les activités prévues pour la période 2000-2002 sont de deux types : 1) "constitution d’une plate-forme interactive (d’un lieu d’observation), réunissant les informations sur les programmes d’études et les méthodes d’enseignement permettant ainsi aux usagers un accès rapide, par les moyens électroniques, aux ressources curriculaires dans le monde" ; 2) "sur la base de l’information recueillie, l’analyse approfondie, sous forme notamment d’études de cas, de certaines expériences et de programmes novateurs, sera effectuée et les résultats diffusés."

Ce projet de programme d’activités a pour aboutissement l’accès à distance aux ressources curriculaires et aux résultats d’analyses d’expériences et de programmes novateurs. D’entrée de jeu, quelques questions méritent ici d’être posées: quel corpus constituer et comment ? Quoi sélectionner et analyser, pourquoi et comment ? Quoi diffuser et comment ? Il sera par ailleurs nécessaire de partager des définitions communes de termes afin de circonscrire le mieux possible nos objets d’analyse. Ainsi en est-il, par exemple, du terme curriculum. Dans la francophonie, ce mot a été longtemps synonyme de "programmes scolaires". Par ailleurs, une autre acception du terme, inspirée de la littérature anglo-américaine, est aujourd’hui fréquemment utilisée, dans un sens plus large, par les chercheurs francophones en sciences de l’éducation, mais aussi dans le langage de la pédagogie. Ainsi, le curriculum peut être entendu comme l’ensemble structuré des expériences d’enseignement et d’apprentissage, ce qui inclut, effectivement, les programmes d’études, mais également les modes d’évaluation, les méthodes d’enseignement, les stratégies didactiques, le matériel pédagogique de même que les activités complémentaires à l’enseignement. ( Voir : Legendre, Renald (1993). "Dictionnaire actuel de l’éducation", Montréal et Paris : Guérin/Eska) On comprendra dès lors facilement que le choix d’une définition a des effets substantiels sur la sélection de contenus et de leur analyse.

Il nous faudra aussi parler de "plate-forme interactive". N’étant pas très au fait de la question, je me limiterai à souligner que, dans l’Accord-cadre, ce terme est plus ou moins explicité par les termes contenus dans la parenthèse qui le suit : "lieu d’observation". Quelle forme concrète ce "lieu" prendra-t-il et où se situera-t-il (puisqu’il s’agit bien d’un "lieu")? J’ignore si ma façon de poser la question est la bonne, mais je ressens autant la nécessité de bien distinguer les objectifs de l’observatoire que j’aurais tendance à situer dans l’ordre des finalités de ceux de la plate-forme que je vois plutôt dans l’ordre des moyens.

Pour ce qui est de "l’analyse approfondie sous forme d’études de cas, de certaines expériences et de programmes novateurs", je crois que cette analyse prend tout son sens si elle renvoie à des pratiques de terrain tant dans le cursus formel de l’enseignement que dans les multiples avenues de l’éducation populaire. L'analyse de ces pratiques me paraît d'autant plus importante qu’elle permettrait d’apprécier la transmission, sur le terrain, de l'éducation aux droits de l'homme, à la paix et à la citoyenneté ; elle permettrait également de mettre en perspective la complémentarité possible de deux logiques, celle du chercheur et celle du praticien. Mais pour donner une impulsion concrète à ce discours, il conviendrait de se demander, notamment, à partir de quels critères sélectionner ces terrains en question. 

Du point de vue de l’EIP, la sélection des terrains doit être mise en phase avec les objectifs mêmes que l’Association poursuit depuis sa création, en 1967. Rappelons-en, brièvement, l’économie générale. Grâce à son réseau international composé d’équipes pluridisciplinaires, l’EIP conduit des recherches et produit des analyses dans le domaine de l'éducation aux droits de l'homme et de la paix, à partir de pédagogies différenciées et coopératives qui favorisent une telle éducation. Ces travaux se concentrent particulièrement sur le développement d'attitudes et d'habiletés favorisant l'ouverture à l'Autre, la prise en compte du terrain réel d'exercice du métier d'enseignant et l'analyse de problématiques de l’éducation, notamment les multiples formes de discrimination qui cultivent l’exclusion et l’inégalité des chances. C’est dans cette perspective qu’il serait souhaitable, pour nous, de parler de pratiques innovantes, qu’elles soient du Nord, du Sud, de l’Ouest ou de l’Est. Dans un contexte de l’actualisation, à l’échelle internationale, des finalités et des niveaux de performance des systèmes éducatifs, nous avons là l’occasion, par le biais de ce projet d’observatoire, de rendre compte des énergies qui sont déployées pour que l’éducation soit garante des valeurs de justice, d’égalité des chances et de liberté.

Un dernier mot, en guise de conclusion. Je suis bien conscient, pendant ces quelques minutes, d’avoir soulevé bien plus de questions que d’avoir apporté des réponses. Il aurait été bien présomptueux, de ma part, d’avoir voulu faire le contraire.