REFORMAS EDUCATIVAS, TRANSVERSALIDAD Y DERECHOS HUMANOS
José Tuvilla Rayo
Sección española de EIP
1/ Introducción
Las actuales reformas educativas iniciadas en muchos países en las últimas décadas, han incorporado a sus currículos (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumnado como posibilidad de aprender), entre sus muchas innovaciones tecnológicas, la cuestión de la transversalidad. Currículos que no presentan, en muchos casos, una definición precisa de este término lo que se traduce en la dificultad de llevar las buenas intenciones a las prácticas concretas y obstaculiza su implantación.
Parece evidente a simple vista que la transversalidad viene a introducir en el desarrollo del currículo la propuesta de volver a reivindicar la función moral y social de la escuela y resolver la cuestión entre enseñar conocimientos y educar para la vida. Como indica Victoria Camps (1993,11): " La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, una forma de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensión ética que es, sin duda, el momento último y más importante, no de ésta o aquella cultura, sino de la cultura humana universal. Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales ". La dimensión transversal del currículo plantea reflexiones que no son nuevas en el campo de la pedagogía, la didáctica o la filosofía, pero su particular aportación consiste en hacer explícitas una serie de aspiraciones de cambio en la práctica educativa y en el perfil del futuro ciudadano que los constantes cambios producidos en la sociedad reclaman, tanto en el ámbito teórico como práctico.
Como escribió L.Stenhouse en El Proyecto Curricular de Humanidades: "Si la educación tiene que ser una preparación para la vida, las cuestiones de valor deben formar parte de los contenidos explícitos del currículo. ¿Cómo pueden los profesores tratar las cuestiones de los valores en las clases de una democracia pluralista? ". Responder esa cuestión no es fácil si consideramos que las reformas educativas emprendidas deben conciliar la educación en valores y para la ciudadanía con otros parámetros como la reducción de los presupuestos públicos destinados a la educación, la introducción de nuevos contenidos orientados a asegurar la formación básica y fundamental de todo el alumnado, mejorar su calidad, así como la diversificación en la formación profesional en los estudios secundarios. Sin olvidar por otro lado las actitudes de los alumnos y alumnas, los imperativos del mercado, la introducción de las nuevas tecnologías y la descentralización de los sistemas educativos.1
El término "transversalidad" se enmarca en la nueva concepción curricular que, ante la crisis de la función normativa de la escuela que pretendía alcanzar conductas formales, neutras y susceptibles de ser generalizadas, aboga por un modelo en el que los contenidos se constituyen en el eje estructurador de objetivos y actividades. Concepción sostenida, entre otras, por la teoría del aprendizaje significativo, las aportaciones del constructivismo o la influencia de la racionalidad comunicativa o dialógica de Habermas.
Durante mucho tiempo, la institución escolar, nacida bajo la inspiración de la Ilustración, se limitó casi exclusivamente a transmitir los saberes científicos o técnicos que los ciudadanos necesitan para desempeñar las funciones demandadas por la sociedad. Esto supuso considerar que el saber académico correcto tenía que proceder de los conocimientos científicos, organizado a través de las diferentes materias o disciplinas. Pero en la actualidad, los cambios que se están produciendo en el mundo de la ciencia que ha dejado de alentar la ilusión de poseer verdades absolutas y una neutralidad discutible, cuestionada por una visión holística 2 de la realidad, impone un nuevo enfoque curricular en el que la dimensión transversal constituye una de sus mejores innovaciones, encaminada a corregir algunos de los efectos perversos que hemos heredado de la cultura tradicional. Uno de los cuales ha sido, sin duda, que ese tipo de enseñanza tradicional no prepara al alumnado para convertirse en ciudadanos de pleno derecho en una sociedad democrática, al no permitirles el acceso de conocimientos precisos sobre la problemática social del momento, desarrollar su propia autonomía moral, construir su propio conocimiento y participar en la solución de los graves problemas que afectan a la humanidad. Por otro lado, ni la ciencia ni la educación han sido nunca neutrales. Por eso, la escuela no puede permanecer al margen de las nuevas corrientes que imperan en el campo de la Filosofía de la Ciencia, según las cuales las teorías científicas no serían sino modelos explicativos parciales y provisionales de determinados aspectos de la realidad en un determinado contexto histórico, social y cultural. Como señala Montserrat Moreno (1993,30): "La temática de los temas transversales proporciona el puente de unión entre lo científico y lo cotidiano, a condición de proponer como finalidad las temáticas que plantean y como medios las materias curriculares, las cuales cobran así la calidad de instrumentos cuyo uso y dominio conduce a obtener unos resultados claramente perceptibles".
2/ El término transversalidad en algunas reformas educativas
La educación tiene la finalidad de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven. Capacidades que tienen que ver no sólo con los conocimientos que aportan las diversas materias curriculares o disciplinas, sino también con ciertas cuestiones de una gran trascendencia en la época actual sobre las cuales las sociedades reclaman una atención prioritaria. La educación, por consiguiente, debe posibilitar que el alumnado llegue a entender esos problemas cruciales- de los que se hace eco la comunidad internacional- y a elaborar un juicio crítico respecto a ellos, siendo capaces de adoptar actitudes y comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. Esta reflexión es la que ha llevado a emprender en numerosos países reformas educativas que comparten el mismo enfoque curricular y en las que el concepto de "transversalidad", aunque con diferencias, constituye uno de sus más importantes rasgos, introduciendo nuevos contenidos curriculares, pero sobre todo reconstruyendo y reformulando los existentes desde un nuevo enfoque integrador e interdisciplinar.
2.1-La Reforma Educativa Española y los temas transversales3
En este sentido, una de las opciones más innovadoras de la actual Reforma Educativa Española radica en pronunciarse por una formación integral del alumnado, que contemple de manera armónica tanto los aspectos intelectuales como los morales y que potencie el desarrollo de su personalidad, sin olvidar el contexto social en el que vive. Así se refleja en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 3 de julio de 1985, y en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 3 de Octubre de 1990. En ambas leyes se determinan, entre otras, como finalidades de la educación: a) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia; b) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.
La Reforma educativa española asigna a la escuela dos funciones: a) Socializadora ("La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para esa determinada sociedad"); b) Liberadora ("La educación coopera a la creación de ciudadanos que serán capaces de modificar las relaciones sociales existentes"). En la Propuesta Curricular española se entiende por contenido escolar tanto los que habitualmente se han considerado contenidos, los de tipo conceptual, como otros que han estado ausentes de los planes de estudio y que no por ello son menos importantes; contenidos relativos a los procedimientos, y a normas, valores y actitudes.
La decidida orientación humanizadora de esta reforma educativa se concreta en los actuales diseños curriculares desde una triple perspectiva: en los contenidos actitudinales de cada área curricular, en algunas materias optativas y a través de los llamados ejes, materias o temas transversales. Se entiende por estos temas un conjunto de "contenidos educativos valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y educación, y que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del marco social en el que ha de desarrollarse toda la educación" y hacen referencia a aquellos "aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad en relación con el consumo, la igualdad, la paz, el medio ambiente, la salud..." (DCB, 1989) Bajo este concepto se han agrupado la Educación moral y cívica, la Educación para la paz, la Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la Educación para la Salud, la Educación sexual, la Educación ambiental, la Educación del consumidor y la Educación Vial. Es preciso señalar que en algunas Comunidades Autónomas con competencias plenas en materia educativa a estos temas transversales se les añaden otros o reciben, como en el caso de los Decretos de las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria, Infantil y Secundaria en Andalucía, un enfoque más internacional.
La dimensión curricular desde una concepción humanista con la incorporación de los problemas sociales, a través de los temas transversales, supone en la práctica la aceptación por parte del sistema educativo de una función ético-moral de la educación que complementa la científica. En muchos casos, estos temas vienen determinados por situaciones socialmente problemáticas que han llegado a convertirse en ámbitos prioritarios, referidos al para qué de la educación, apostando tanto por el desarrollo integral de la persona como por una educación en valores. Por otro lado, estos temas ayudan a definir las señas de identidad de un centro educativo en función de su personal visión de la tarea educativa; requieren para su desarrollo una colaboración con el medio y, por consiguiente, mantener una relación de la escuela con el entorno. Finalmente, exigen estar presentes en el conjunto del proceso educativo. Entre las características asignadas al concepto de transversalidad cabe destacar: 1/La mayor parte de los temas transversales abarcan contenidos de varias disciplinas y sólo pueden abordarse desde su complementariedad; 2/ Requieren estos temas que sean asumidos por el conjunto de los enseñantes y que estén presentes en gran parte de los contenidos escolares; 3/ Son transversales porque trascienden el estricto marco curricular y deben impregnar la totalidad de las actividades de los centros docentes; 4/ Por definición están abiertos a incorporar nuevas enseñanzas; 5/ Por su carácter dinámico, necesitan una constante revisión; 6/ Exigen la interrelación de las materias transversales entre sí; 7/ Para no perder su fuerza curricular deben ser tenidos en cuenta a lo largo de todo el proceso de planificación de la práctica educativa, desde el diseño del Proyecto Educativo de Centro hasta la concreción del trabajo cotidiano en el aula, pasando por el Proyecto de cada Etapa Educativa (Infantil, Primaria, Secundaria) y las programaciones de las distintas áreas curriculares.
2.2- Las competencias transversales en el curriculum francés y en la reforma iniciada en Québec (Canadá).
En el curriculum francés, se señalan como transversales un conjunto de competencias que tiene que ver con las actitudes, con la construcción de conceptos fundamentales y con competencias metodológicas generales. Entre las actitudes se señalan aquellas que sirven para la construcción de la personalidad, la adquisición de la autonomía y el aprendizaje de la vida social: la responsabilidad, el respeto de las reglas y normas, la tolerancia, la cooperación, el saber atender, la sensibilidad estética, entre otras. También figuran como transversales las competencias que sirven para la construcción de los conceptos fundamentales de aprendizaje, lo que exige que las competencias deban estar presentes en todas las actividades de la escuela a través de una secuencia más simple, en los primeros ciclos, hasta sus representaciones más complejas, en los últimos ciclos, Por último, entre las competencias metodológicas generales se señalan la memoria, los métodos de trabajo y el tratamiento de la información.
El informe de expertos que elabora la reforma educativa en Quebéc, recogiendo las aportaciones de la propuesta francesa, califica también como transversal un conjunto de competencias ligadas a las actitudes y a los valores. Y responden así al reproche dirigido a la escuela de "se concentrer trop exclusivement sur la transmission des savoirs disciplinaires", olvidando preocupaciones transversales en el sentido de "qu´elles doivent être présentes dans toutes les activités de l´école, disciplinaires ou non disciplinaires, et qu´elles doivent être promues par tout le personnel de l´école. Elles ne peuvent êtres laissées à la discrétion de chaque éducateur puisque,(..),elles font partie des apprentissages essentiels et donc du bagage de formation offert à tout jeune par l´école" (RG, 1997,32). Estas competencias transversales cuyo desarrollo "doit se faire à travers les apprentissages des différentes matières, et que ce développement est l´affaire de tous, de tous les enseignants et enseignantes, mais aussi de l´école tout entière, et qu´ils peut inspirer le projet éducatif et la mise en place d´activités extraescolaires" (RG,1997,55), son: 1/Competencias intelectuales; 2/Competencias metodológicas; 3/Competencias ligadas a la socialización; 4/ Competencias en el dominio de la lengua. Estas competencias precisadas en aprendizajes transversales que se apoyan en saberes específicos se concretan en: Education à la consommation, Education à la santé, Education relative à l´environnement, Education à la citoyenneté, Education aux médias, Information scolaire et professionnelle, Education Interculturelle, Compréhesion internationale, Compétences méthodologiques (capacité de comprendre et d´appliquer des régles et des consignes, capacité d´utilisation et de traitement de l´information, capacité de communiquer les résultats de ses travaux ), Nouvelles technologies de l´information et des communications.
Independientemente de las controversias que la clasificación de competencias pueda generar y de las dificultades y obstáculos que cualquier reforma del curriculum conlleva, es interesante resaltar que la transversalidad, en ambas reformas, constituye un conjunto de condiciones básicas de todo aprendizaje y están presentes en todo el proceso educativo.
2.3- La transversalidad en las reformas educativas de Argentina y Chile.
El concepto de transversalidad, a través de los temas transversales de la reforma educativa española, es la que mayor difusión e influencia tiene en la mayoría de los países de América Latina.
2.3.1 Los Contenidos Transversales en la Reforma curricular argentina.
En Argentina4, por ejemplo, el Acuerdo Marco, número 8, define como transversales "aquellos contenidos que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de interés general. Su tratamiento requiere del aporte de distintas disciplinas y de una lógica espiralada, ya que pueden ser abordados con distintos niveles de complejidad y profundidad según los saberes previos, los intereses y otras cuestiones que sólo es posible precisar en el nivel de cada institución escolar" También en dicho Acuerdo Marco, punto 4, se recomienda que " en el Diseño Curricular, los contenidos transversales, se encuentren clara y diferenciadamente especificados, aunque luego se trabajen en los horarios previstos para áreas o disciplinas, o en talleres interdisciplinarios, o a través de proyectos especiales"
Las razones de los contenidos transversales se encuentran en la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) que recoge la demanda personal y social de educación en su artículo sexto: "El sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente". Los valores que rigen la convivencia - la solidaridad, la libertad, el amor, el respeto por la vida, el respeto por las diferencias, la paz, la justicia - deben ser impulsados a partir del tratamiento de los contenidos de todas las áreas curriculares y en todos los momentos de la vida cotidiana en la escuela. Si bien la reflexión sistemática sobre ello está incluida en el área de Formación Ética y Ciudadana, desde todas las áreas curriculares y ámbitos institucionales se aportan experiencias que dan sustento al aprendizaje de estos valores. Atendiendo a los principios y criterios de la educación enunciados por la Ley Federal No. 24.195 en el artículo 5º se proponen los tres ejes siguientes: 1/La ciudadanía; 2/La salud; 3/El ambiente. Teniendo en cuenta los ejes antes citados, se pueden incluir, entre otros, temas tales como: la democracia, la paz, la no discriminación, el consumo, el trabajo, la educación sexual, la educación vial, etc.
2.3.2.La Reforma chilena y los Objetivos Fundamentales Transversales5
Los Objetivos Fundamentales Transversales vienen determinados por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) de 1990 y se inscriben dentro de las orientaciones expresadas en la propuesta de una formación general de calidad para todos, formulada por la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación. Esta explicitó que la Educación Media debía orientarse prioritariamente, entre otras finalidades, a: " la formación del carácter en términos de actitudes y valores". Los Objetivos Fundamentales Trans–versales a través de todos los sectores que conforman el curriculum contribuyen significativamente al desarrollo del pensamiento creativo y crítico; a fortalecer y afianzar la formación ético-valórica; a orientar el proceso de crecimiento y auto-afirmación personal; y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo.
Los Objetivos Fundamentales Transversales (0FT) que se propone para la Educación Media, al igual que los formulados para la Educación Básica (Decreto Supremo Nº 40), hacen referencia a las finalidades Generales de la educación, es decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Objetivos que son asumidos por el curriculum en su conjunto, adaptándose en el plano operacional a las características del estudiante de cada nivel educacional. Por otra parte, refuerzan los propósitos formativos generales y comunes del sistema educativo; conectan los diversos sectores disciplinarios del curriculum; y encuentran expresiones propias y específicas de la juventud. Por otra parte en la Enseñanza Media incluyen, asimismo, un sector específico referido a la tecnología informática.
Si bien, como ocurre con algunas de las reformas antes mencionadas, el Ministerio define un marco curricular de objetivos y contenidos mínimos obligatorios, corresponde a los establecimientos escolares la libertad de definir sus propios planes y programas de estudio. Los Objetivos Fundamentales Transversales se concretan en la Enseñanza Obligatoria y Media tanto en las áreas de Desarrollo personal, Formación Etica, Crecimiento y autoafirmación personal y, La persona y su entorno, como a través de acciones y actividades concretadas en: a) Proyecto educativo de cada establecimiento; b) Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de los diferentes sectores curriculares; c) La práctica docente; d) El clima organizacional y las relaciones humanas; e)El ambiente del establecimiento escolar; f)Las actividades especiales; g) La disciplina y; h) El ejemplo cotidiano ofrecido por el profesorado, los directivos y los administradores del establecimiento.
3/ Transversalidad y Derechos Humanos.
Una de las características apuntadas, en otro lugar, de la transversalidad es la de constituir un importante mecanismo para reconceptualizar el conocimiento vulgar, al ayudar a conectar la realidad social y los intereses del alumnado con el contenido científico. Y ello, porque como en el caso de los temas transversales reúnen otras características como las siguientes: 1/ Reflejan una preocupación por los problemas sociales; 2/ Conectan la escuela con la vida; 3/ Suponen una apuesta por la educación en valores; 4/ Permiten adoptar una perspectiva social crítica (Rafael Yus, 1997,100-106); 5/Responden a un nuevo paradigma educativo (Rodríguez Rojo, 1995); 6/ Reactualizan el discurso del conocimiento globalizado e interdisciplinar y del replantamiento de la educación ético-moral (Carbonell, 1994,8); 7/ Constituyen un nuevo enfoque con el que trabajar desde las diversas áreas o disciplinas del curriculum.
La transversalidad es, sin lugar a dudas, uno de los elementos más innovadores de las actuales reformas educativas y el elemento básico de la llamada Educación Global sostenida por los siguientes ejes: "la globalización de la cultura, la educación integral de la persona, la organización democrática de la escuela y el compromiso de la educación con la problemática socio-natural" (Yus, 158).
Por otro lado hay que advertir que estos "nuevos" contenidos, ejes, objetivos fundamentales o temas responde a la necesidad de organizar los sistemas educativos y el curriculum de acuerdo con las constituciones nacionales inspiradas en los principios contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos. El análisis de los principios y valores contenidos tanto en la Declaración Universal de Derechos Humanos como en las Constituciones nacionales de los países que han iniciado reformas educativas pone de evidencia un conjunto de contenidos transversales de importancia significativa y su estrecha relación implicadora.
Si la educación tiene como finalidad última el desarrollo integral de la persona, no puede negar el mundo valórico de los derechos humanos y su implicación directa en su propia concepción. Y esto por varias razones: en primer lugar porque los derechos humanos conforman una "ética del consenso" que rige la convivencia entre las personas de la misma o de diferente cultura; por esta razón deben ser en sí mismos contenidos tensionales propios de la enseñanza ya que son elementos básicos de los conocimientos del aprendizaje social. En segundo lugar, porque constituyen los cimientos de una cultura democrática basada en tres valores éticos esenciales: la libertad, el debate o diálogo y la participación. En tercer lugar, porque los derechos humanos constituyen los principios de una concepción educativa que fundamenta y orienta el curriculum, la práctica docente y la organización escolar. Y por último, porque tal como he venido sosteniendo en otras obras6 sirven de elementos integradores de una concepción amplia de educación para la paz y permiten la posibilidad no sólo de ser los conductores que nos aproximen a la problemática mundial a través de los llamados temas transversales, sino también de orientar desde una nueva perspectiva los conocimientos que provienen del mundo de la ciencia y de la tecnología.
En resumen, podemos reconocer que los derechos humanos son fundamento de la convivencia y que deben ser utilizados para educar moralmente sin olvidar que éstos no sólo tienen una dimensión ética, sino también filosófica, social y jurídica. Por otra parte, no podemos reducir esa educación moral a la exclusividad de los derechos humanos, porque la convivencia contiene también dimensiones éticas ausentes o, no del todo recogidas, en los derechos humanos. Los currículos deben admitir la tensión que la transversalidad genera en los programas escolares, tanto en su metodología como en sus contenidos, desde la perspectiva de los derechos humanos y del conflicto como elemento positivo, como un instrumento valioso que capacita a los alumnos y alumnas para juzgar sobre cómo la sociedad está organizada, cómo en las relaciones sociales existen estructuras que favorecen la desigualdad; así como permitirles posibilidades nuevas e imaginables de concebir y construir el mundo futuro.
Referencias bibliográficas
CAMPS, Victoria (1993): Los valores de la educación, Editorial Alauda/ Anaya, Madrid.
CARBONELL, J (1994): La invención de lo clásico, Cuadernos de Pedagogía, nº 227,julio-Agosto, Barcelona.
DBC (1989): Diseño Curricular Base, Ministerio de Educación, Madrid.
MORENO, M (1993): Los temas transversales: Una enseñanza mirando hacia delante, en Los temas transversales: Claves de la formación integral, Editorial Santillana, Madrid.
RG (1997): Réaffirmer l´école, Rapport du Groupe de Travail sur la Réforme du curriculum, Ministerio de Educación, Gobierno de Quebéc.
RODRIGUEZ ROJO,M (1995): La educación para la paz y el interculturalismo como tema transversal, Editorial Oikos-Tau, Barcelona .
STENHOUSE,L (1997): Cultura y educación, MCEP, Sevilla.
YUS RAMOS, R (1997): Hacia una educación global desde la transversalidad, Alauda/Anaya,Madrid.
NOTAS
1 Remito al interesante trabajo de Jean Hénaire(1997): L´école du XXIème siècle:Nouvelles politiques éducatives:quelques enjeux pour la démocratie, en Les dossiers du CIFEDHOP, Ginebra. Complétese la lectura con el informe de Jacques Delors (1996):La educación encierra un tesoro, UNESCO/ Santillana, Madrid.
2 Interesante es la lectura de la obra que recoge las intervenciones del Coloquio de Tokio publicada con el título La Mutation du Futur, ediciones Albin Michel, Paris, 1996.
3 Para una mejor comprensión de los temas transversales remito al lector, además de los textos legislati-vos, a las siguientes obras: Ministerio de Educación y Ciencia (1993): Temas Transversales y Desarrollo Curricular, MEC, Madrid; María Victoria REYZABAL (1995): Los Ejes Transversales, aprendizajes para la vida, Escuela Española, Madrid; Rafael YUS (1996): Temas Transversales: Hacia una nueva escuela, Editorial Grao, Barcelona; AA.VV (1997): Educación en Valores y Temas Transversales del curriculum, CEP-Almería.
5 Léase MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1996): Plan y Programas de Estudio para el Primer y Segundo Año de Enseñanza Básica, Santiago de Chile; MINISTERIO DE EDUCACIÓN(1997): Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, Consulta Nacional sobre el Nuevo Curriculum, Santiago de Chile.
6 Remito a José Tuvilla (1996): Pour une approche globale des valeurs en cause:Droits de l´homme et éducation à la paix en Valeurs démocratiques et Finalités éducatives, Collection Thématique nº 4, CIFEDHOP, Ginebra. Otras de mis obras que ensayan una educación global desde la Educación para la paz y los derechos humanos en conexión con los transversales son: (1990): Derechos Humanos:Propuesta de Educación para la paz basada en los derechos humanos y de los niños, Consejería de Educación, Sevilla; (1993): Educar en derechos humanos, CCS, Madrid ; (1995):Educación para la paz y los derechos humanos:Propuesta curricular, Consejería de Educación y Ciencia, Sevilla; (1997): La educación con vocación internacional: Hacia una perspectiva global de la educación en derechos humanos y para la paz, en Educación en Valores y temas transversales del curriculum, Centro de profesores, Almería.
