HACIA UNA PERSPECTIVA GLOBAL DE LA EDUCACION PARA LA PAZ:

DERECHOS HUMANOS, RETOS PARA EL  SIGLO XXI

José Tuvilla Rayo
miembro del equipo pedagogico del Centro Internacional de Formación
en la Enseñanza de los Derechos Humanos y la Paz (CIFEDHOP) de Ginebra..

A modo de prólogo

            Antes de abordar algunos elementos de análisis que nos permitan comprender los retos de la educación para la paz, desde una perspectiva global, basada en los derechos humanos, quisiera reflexionar, como punto de partida, sobre las funciones asignadas a la educación  a través de la lectura de un poema escrito hace diez años por  una joven londinense de quince años.

Joven, inteligente, pero negro.

Cuando Mebula Ramsandra
tenía cinco años,
su madre le dijo
que si quería
ser un hombre fuerte y grande
tenía que tomarse toda la leche,
y él lo hizo.

Cuando Mebula Ramsandra
tenía siete años,
sus maestros le dijeron
que si quería
ir al instituto
tenía que hacer todos los deberes,
y él lo hizo.

Cuando Mebula Ramsandra
tenía quince años,
su profesor le dijo
que si quería ser técnico de laboratorio
tenía que ir a la Universidad,
y él lo hizo.

Así diez años después,
cuando Mebula Ramsandra
tenía veinticinco años
y era un graduado grande, fuerte, inteligente e instruido;
el hombre con quien hablaba por teléfono le dijo
que si quería trabajar para él,
tenía que ser grande, fuerte, inteligente, graduado
y blanco.

(Valerie Noble, 15 años, Londres)

            De la lectura de este poema, podemos sacar varias conclusiones. La primera nos llega de una lectura atenta del poema mismo, no alejada de la realidad más próxima y de las dificultades que, en la actualidad, tienen muchas personas para incorporarse a la sociedad y, en concreto, al mundo del trabajo. Si es cierto que el derecho a la educación es un derecho humano reconocido por la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 en su artículo 26 y en otros instrumentos internacionales posteriores como la Convención sobre Derechos de la Infancia de 1989, en el seno de la sociedad se producen situaciones y actitudes contrarias a los principios de igualdad, fraternidad,  solidaridad y no-discriminación que deben regir las relaciones entre los individuos dentro de cualquier organización social inspirada en los derechos más elementales de la persona. El texto poético nos alerta sobre una evidencia: la educación por sí misma no es motor suficiente para el desarrollo integral de las personas ni asegura su inserción en la sociedad, necesitando que en la sociedad misma se produzcan cambios sustanciales que posibiliten el  pleno ejercicio y respeto de los derechos humanos.

Por otro lado, la fuerza del poema radica no sólo en los elementos emocionales que contiene, sino sobretodo en la denuncia que hace de una situación de injusticia  que persiste lamentablemente aún en nuestras sociedades con un gran desarrollo democrático. Este hecho pone en evidencia una segunda conclusión: la educación del siglo venidero, la educación esperanzada en un futuro mejor, debe abandonar  su neutralidad y reconocer tanto su relación con la política como tener presente que no siempre ha sido instrumento eficaz ni para asegurar la igualdad de oportunidades para quienes la reciben ni para eliminar las desigualdades sociales; y mucho menos ha sido empleada para  aprovechar las capacidades individuales y colectivas en beneficio de la búsqueda de soluciones positivas a las problemáticas que el mundo de hoy tiene planteadas.

Una tercera conclusión se infiere de la dos anteriores en su relación con las funciones asignadas a la educación: si desde el siglo pasado la función social de la  "escuela de masas" consistía principalmente en la instrucción de los ciudadanos para que respondiesen a las necesidades sentidas, percibidas o tenidas por la sociedad y para reforzar la creación de una nueva forma de organización encarnada en el Estado moderno, desde la segunda mitad del siglo veinte, una nueva función viene a completar la función  de socialización. Me refiero a la función liberadora de la educación reconocida por algunas reformas educativas actuales, como la española, que significa entre otras muchas cosas que la educación debe ser una herramienta  eficaz para transformar la sociedad y ajustarla de manera que las necesidades humanas sean satisfechas para el mayor número de personas. Considerar la educación desde un paradigma reproductor desembocaría ineludiblemente en aceptar que es imposible imaginar para las nuevas generaciones visiones optimistas del futuro. La educación en su sentido más amplio y la escuela, en concreto, no pueden mantenerse al margen de los problemas que preocupan a los seres humanos de nuestra época, ni desconocer los esfuerzos de personas y grupos que, en la actualidad, en todos los continentes se enfrentan a ellos. Si bien es cierto que la escuela no ha tenido ni tiene un papel privilegiado en los esfuerzos liberadores, eso no debe implicar la negación de la capacidad que ésta tiene para intervenir y concienciar sobre los peligros de una cultura vertebrada en la violencia y la obligación moral de abrir espacios donde individuos plurales puedan pensar, dialogar e imaginar juntas nuevas posibilidades de vida.

 Por último, la lectura didáctica del poema, nos alerta también  sobre la necesidad de conciliar en el mundo de la educación dos elementos que están estrechamente unidos: conocimiento y ética. Es precisamente en la dimensión ética de la educación donde la educación para la paz, basada en los derechos humanos, encuentra uno de los ejes medulares del nuevo currículo implantado, en todo el mundo, por las diferentes reformas educativas. El respeto de los derechos humanos resulta esen–cial para el progreso y  el desarrollo social y  económico. Sin embargo, en el mundo de hoy, los derechos fundamentales, como la vida, la libertad y la seguridad física de una persona, se encuentran bajo la amenaza constante de las fuerzas de la represión, el odio étnico y  la explotación. Junto a esta amenaza hay que unir otras como el deterioro medioambiental, la escasez de alimentos, los desastres naturales, el problema demográfico, la debilidad de los Estados, los conflictos étnicos  y  religiosos,  el desempleo, la criminalidad internacional y  la desintegración social.

            Hecha esta pequeña introducción, y después de  presentarles  por medio de unas cuantas transparencias algunos de los problemas mundiales (sociales, medio ambientales, políticos y económicos) que constituyen el núcleo de nuevos contenidos académicos, trataré de exponerles algunas ideas generales sobre el tema central de mi exposición.

Los derechos humanos: fundamento de la convivencia social.

Convivir, es principalmente vivir en comunidad, estableciendo pautas y normas que favorezcan la ayuda, seguridad,  colaboración y cooperación necesarias para, en primer lugar, satisfacer  las necesidades humanas básicas a través del trabajo y el reparto  equitativo de bienes; y en segundo término, para resolver eficazmente los conflictos de relaciones que se producen en el seno de esa comunidad[1]. Las necesidades humanas  y su satisfacción están en la base de ese conjunto de pautas y de normas, puesto que de la dialéctica entre las necesidades sentidas y la puesta en práctica de nuestras capacidades se construye el mundo de los valores. Valores que son socialmente aceptables cuando surgen de la generalización social de determinados grupos de necesidades, convirtiéndose, por consiguiente, en preferencias sociales compartidas por más de un grupo o sociedad. Según esta teoría[2], los derechos humanos forman el conjunto de normas, producto de esa dialéctica, con más consenso en la historia de la humanidad. Reconocer y asimilar aquellos valores morales que pueden entenderse como universalmente deseables es uno de los objetivos de la educación. Por otra parte, los derechos humanos, constituyen en el mundo relativista de los valores morales, el mínimum de una ética del consenso, garantizados por su universalidad (se imponen a todos los seres humanos los mismos derechos y las mismas obligaciones), por el principio de igualdad y por su doble naturaleza (emanan de la condición misma del ser humano y evolucionan como normas gracias a un proceso de construcción colectiva e histórica inacabado).

            Es indudable que los derechos humanos (como jerarquización de valores) y su esperanzadora  puesta en práctica en todas las políticas mundiales tiene una relación directa con la satisfacción de las necesidades fundamentales de las personas y de los grupos e indica el nivel de justicia social  alcanzado, tanto en el interior de un país como en la esfera internacional. También el grado de respeto o inculcación de estos derechos revela el nivel de violencia estructural existente. Es evidente la relación estrecha entre necesidades, valores y derechos humanos. Como dice Galtung (1981, p 20-21) la producción ha sido organizada de  mala forma: "al nivel fundamental - suficiente comida, vestido y techo, un nivel razonable de salud, comunidad y educación- estas cinco necesidades habrían podido satisfacerse para todos. El fracaso de no satisfacerlas es evitable, lo que quiere decir que hay violencia presente". Mientras haya manifestaciones de violencia estructural - hambre, marginación, racismo, desempleo, explotación, deuda externa, desequilibrios estructurales entre Norte/Sur, refugiados, deterioro de la naturaleza... - no puede ni haber paz ni darse las condiciones  precisas para " bien convivir " ni entre los individuos de una sociedad entre sí, ni entre las naciones mismas. Es importante que los estudiantes consideren con detalle  los valores, la dinámica y los resultados que acompañan el uso tanto de la violencia directa  como de la violencia estructural inmersa en el seno de nuestras sociedades. Y sobre todo, comprender y tomar conciencia de que la violencia no es la única, ni la más eficaz, de las maneras de afrontar los conflictos, a pesar de que esté presente como tal en nuestra sociedad y sea continuo eslogan en los medios de comunicación.  

            Que entre los valores éticos y la educación existe una recíproca relación de compromiso es una afirmación que nadie - en la actualidad- pone en tela de juicio. Junto al carácter normativo de la educación transcurren dimensiones múltiples de percibir, comprender y construir el mundo que imposibilitan que ésta se ubique al margen de la dimensión ética. Los valores pertenecen  no sólo al mundo de lo real, sino también representan la utopía y la esperanza, el mundo de las aspiraciones y de los ideales. Los valores no sólo pertenecen o se deben al pasado y al presente, sino que son elementos cargados de futuro. Como ha escrito Victoria Camps (1994, P 12-13):

"Si estuviéramos plenamente ajustados con la realidad, no cabría hablar de justicia ni de valores como algo a conquistar. Así, pues, la enmienda a la totalidad de los valores éticos - o de los derechos humanos -, porque no se reflejan suficientemente en la práctica - una objeción no infrecuente en la boca de apocalípticos -, no es legítima ni válida. La constatación de la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos debe ser, por el contrario, el punto de partida de la crítica, de la protesta ante unas situaciones y unos comportamientos que, desde una perspectiva ética, son decididamente insatisfactorios".

           

            Los derechos humanos, valores universalmente consensuables, son ciertamente abstractos y formales, que en la vida cotidiana, muchas veces, se presentan con su rostro más oculto y dudoso. Pero no por esto debemos negar su validez, en un mundo que aún todavía no ha experimentado la fuerza y la virtud de su ejercicio más total. Como dice Victoria Camps  (1994), la tragedia de la ética, añadiría también de la convivencia, está en el hecho de que los conflictos  producidos  tanto entre los derechos fundamentales como en la interpretación concreta y aplicada a nuestras situaciones reales de todos los días "obligan a priorizar, a elegir y a sacrificar valores". Pero este hecho  refleja también  la gran victoria de unas normas que si son justas - y sentidas como tales - es porque  respetan esa ética del consenso, fruto de una comunicación entre iguales.

            Si la educación tiene como finalidad última el desarrollo integral de la persona, no puede negar el mundo valórico de los derechos humanos y su implicación directa en su propia  concepción.  Y esto por varias razones: en primer lugar, porque los derechos humanos conforman esa "ética del consenso" que rige la convivencia entre las personas de la misma o de diferente cultura; por esta razón deben ser en sí mismos  contenidos tensionales propios de la enseñanza ya que son elementos básicos de los conocimientos del aprendizaje social. En segundo lugar, porque constituyen los cimientos de una cultura democrática basada en tres valores éticos esenciales: la libertad, el diálogo  o debate y la participación. En tercer lugar, porque los derechos humanos constituyen los principios de una concepción educativa que fundamenta y orienta el curriculum y el quehacer docente. Y por último, porque tal como sostenemos más adelante sirven de elementos integradores de una concepción amplia de educación para la paz y permiten la posibilidad no sólo de ser los conductores que nos aproximen a la problemática mundial a través de los llamados ejes transversales, sino también de  orientar desde una nueva perspectiva los conocimientos que provienen del mundo de la ciencia y de la tecnología[3].

            Este cuerpo de principios y valores que conforman los Derechos Humanos encierra una tensión entre el carácter universal de los mismos y el respeto por los particularismos, ya que su evolución a lo largo de los siglos obedece a un proceso de respuesta continua a los problemas con que se han enfrentado las sociedades. Los Derechos Humanos deben entenderse como los elementos básicos de una ciudadanía que exige una actitud de respeto hacia la dignidad de la persona en su dimensión individual y colectiva, por un lado; pero también al reconocimiento del otro y su peculiar forma de entender el mundo. Y sobre todo, como respuesta a la sociedad en continuo cambio. En este sentido, la  educación para la paz  no puede entenderse como aquella educación de la ciudadanía que persigue el mantenimiento del status quo, sino, en primer lugar, contribuir  a la formación de individuos sociales capaces de promover la plena vigencia de los derechos humanos en una sociedad democrática y, por otro lado, favorecer la superación de los obstáculos que se oponen  a este fin. La Educación para la Paz requiere de un verdadero aprendizaje social que permita no sólo la adquisición de los conocimientos esenciales sobre la sociedad  y la mejor forma de participar en ella (aprender a vivir consigo mismo y con los demás), sino  que exige también la adquisición de aquellos conocimientos y estrategias de transformación, de conducirse por nuevos valores, socialmente construidos, que respondan con creatividad a las nuevas problemáticas planteadas en el presente y en el futuro.

            La Educación para la Paz (EP) definida como ese proceso de respuesta a la problemática mundial desde la óptica de los derechos humanos no puede inspirarse en la idea moderna de un sujeto (individual y social) universal y autosuficiente, sino todo lo contrario: en una racionalidad  que se construye cooperativamente en el diálogo, la comunicación y el intercambio entre individuos y sociedades que están históricamente contextualizados. Esta racionalidad comunicativa - expuesta especialmente por Habermas (1987) - supone el reconocimiento de diversos modelos de sociedad y de valores colectivamente construidos que tiene una consecuencia clara sobre la educación y, en particular, sobre la escuela[4]. Es decir: a) Considerar los derechos humanos en su dimensión problematizadora en un sentido doble: Por un lado los derechos contenidos en los instrumentos legales internacionales son contradictorios y entran en conflicto entre sí;  por otra parte, no podemos admitir únicamente el modelo de derechos humanos heredado del mundo occidental, puesto que cada cultura visiona el mundo de  forma diferente como lo demuestra la existencia de más de una Declaración de Derechos Humanos[5]; y b) Este tipo de educación requiere la necesidad de descentrarse de la propia perspectiva personal y cultural puesto que como bien decía Piaget (1934) la comprensión de la realidad social sólo puede lograrse mediante la conciencia de que "la verdad, en todas las cosas, no se encuentra nunca hecha, sino que se elabora penosamente gracias a la coordinación de otras perspectivas".

            Es evidente que las sociedades actuales son cada vez más heterogéneas tanto  por la presencia de poblaciones de diferente origen cultural, como por la influencia de los medios de comunicación. La escuela no puede vivir a espaldas de esta realidad adheriéndose a un sistema de valores rígido, propio de una cultura cerrada, que imposibilite el diálogo y la comunicación con quienes pertenecen a otras culturas o se conducen por otro sistema de valores. Ni tampoco mantenerse neutral o indiferente  al mundo de los valores, sino que precisamente debe promover los valores que, en la tradición de su propia cultura, favorezca la apertura al diálogo, el aprendizaje de la tolerancia y el trabajar cooperativamente en y desde las diferencias.

            En resumen, podemos reconocer que los derechos humanos son fundamento de la convivencia y que deben ser utilizados para educar moralmente sin olvidar que éstos no sólo  tienen una dimensión ética, sino también filosófica, social y jurídica. Por otra parte, no podemos reducir esa educación moral a la exclusividad de los derechos humanos, porque la convivencia  en cualquier nivel contiene dimensiones también éticas ausentes, o no del todo recogidas, en los derechos humanos.

            Sin duda que la Educación en  Derechos Humanos y para la Paz con vocación  internacional se enfrenta a numerosos retos y tensiones. Educar en los derechos humanos en el seno de las instituciones escolares significa  permitir al alumnado escribir, hablar y pensar el mundo en un lenguaje con significados múltiples lo que implica permitirle el acceso al conocimiento, el desarrollo de sus capacidades  y las oportunidades para disentir  críticamente sobre la forma  de cómo es gobernado el mundo.

           Los currículos deben admitir el conflicto como un elemento positivo  que capacite a los alumnos/as  para juzgar sobre cómo la sociedad está organizada, cómo en las relaciones sociales existen estructuras que favorecen la desigualdad; así como permitirles posibilidades nuevas y futuras de concebir y construir las sociedades desde los principios éticos de los derechos humanos como elementos básicos de la convivencia  y del valor positivo de la diferencia.

 El derecho humano a la paz: clave para una nueva  cultura.

El deseo de paz  es un anhelo universalmente reconocido que ha sido expresado e ilustrado a lo largo de la historia, en los documentos de más hondo contenido de la cultura humana. Encontramos el primer pensamiento racional acerca de la paz casi simultáneamente en Oriente y en Occidente, en China y en Grecia; las propuestas chinas de desarme datan de 546 a. C. y son paralelas a los intentos griegos de usar alianzas para terminar con las guerras internas y contener las externas. Pero si bien ese deseo pudo surgir en un mismo momento inspirado por la necesidad de acabar con los desastres y  con  el imperio de la violencia, no  alcanzó hasta fechas muy recientes un consenso en cuanto a su definición y realización práctica. Así a lo largo de la línea del tiempo nos encontramos distintas versiones de "Paz" - eire griego, pax romana, santhi hinduista, ahimsa jainista, la paz taoista, shalom hebreo, pax hispánica, pax americana... - con sus diferentes modos tanto de concebir  y organizar el mundo como de resolver y enfrentar los conflictos. Concepciones de paz negativa como ausencia de guerra o de paz positiva como construcción de la justicia social. Polarización que persiste en la actualidad y que impide un futuro mejor para las próximas generaciones.

Tal como escribiera Spinoza en su Tratado político, hace más de trescientos años, "la paz no es la simple ausencia de guerra". La paz en su concepción positiva implica la construcción de la justicia en las relaciones entre las sociedades y el reconocimiento de la igualdad en dignidad de todos los pueblos y todas las culturas. Por otro lado, es sinónimo del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la libre determinación de los pueblos, del bienestar y del desarrollo no sólo económico o social sino fundamentalmente humano. Si bien la paz entraña un proceso de progreso, de justicia y de respeto mutuo entre los pueblos, destinado a garantizar la edificación de una sociedad internacional en la que cada cual pueda gozar de la parte de los recursos que le corresponde, como así se expresa en el artículo 28 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la negación de los derechos humanos engendra inevitablemente la violencia, manifestada bien a través de diversas convulsiones sociales y  enfrentamientos armados o a través de la permanencia de graves conflictos estructurales.

La paz como aspiración y necesidad humana  significa no sólo una disminución de todo tipo de violencia (directa, estructural o cultural), sino  condición indispensable para que los conflictos puedan ser transformados creativamente y de forma no violenta, " de tal manera que creamos paz  en la medida que somos capaces de transformar los conflictos en cooperación, de forma positiva y creadora, reconociendo a los oponentes y utilizando el método del diálogo" (V.Fisas, 1998). Si bien la solución puede parecer bien fácil, la historia revela que la paz  como justicia social, como satisfacción de las necesidades básicas de todas las personas, es una cuestión compleja y una tarea difícil. Pero como escribiera Ortega y Gasset (1983) "no se puede ignorar que si la guerra es una cosa que se hace, también la paz es una cosa que hay que hacer, que hay que fabricar..."[6]  Quehacer  que constituye desde su creación el mandato de Naciones Unidas " para salvaguardar la paz y el futuro de la humanidad "  y de sus organismos especializados como la UNESCO tal como expresa en su Constitución: " puesto que las guerras nacen en las mentes de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben edificarse los baluartes de la paz". En síntesis, si la paz es una aspiración, deseo y necesidad posibles;  una realidad que construir,  necesita de la ciencia, de la educación y de la cultura.

Es preciso señalar, en primer lugar, que la paz es multidimensional y exige esfuerzos no sólo para alcanzar el desarme sino también para lograr un verdadero desarrollo humano, para afianzar el respeto de los derechos humanos, para resolver los conflictos y frenar el deterioro medioambiental. En la actualidad el derecho humano a vivir en paz  es la piedra angular de todos los demás derechos humanos y de su interdependencia. Y esto exige un enfoque transdisciplinario para estudiar más adecuadamente la complejidad del mundo actual. En el aspecto conceptual, porque es necesario abordar de manera integrada cuestiones que hasta ahora habían sido tratadas de manera autónoma, aunque son interdependientes; por un lado, el medio ambiente, la población y el desarrollo; por otro, los derechos humanos, la democracia, el entendimiento internacional y la tolerancia. Lo que implica un nuevo enfoque metodológico, puesto que debe procurarse combinar dentro de un mismo plan de acción las aportaciones de la educación, las ciencias, la cultura y la comunicación.  Hay que tener presente, en segundo lugar, que si la paz es posible la falta de voluntad política es sin duda la más grave amenaza que se cierne sobre la paz  haciéndola de cristal. No olvidemos que el mundo de hoy sigue pagando el precio de la guerra y alimentando sus causas más profundas: la pobreza y la exclusión.

        Al ser la paz un derecho humano corresponde el deber de su construcción a todos los seres humanos, aun cuando ese edificio  jamás pueda  terminarse definitivamente. Y esto porque la paz es un proceso que implica una forma de relación de los seres humanos entre sí  y a través de las distintas formas de organización social que excluye la violencia  en todas sus manifestaciones. Por otra parte, se inicia con el reconocimiento del derecho de los demás a una vida digna, se lleva adelante a través del diálogo y, por último, necesita de la cooperación. Para que se establezca un diálogo genuino es necesario que se acepte la necesidad de dialogar, que exista la voluntad de  comprensión mutua  y  que las concesiones sean equilibradas. Y esto implica que al menos existan valores aceptados y compartidos universalmente. Algo que no siempre se da, debido a la diversidad existente de culturas, religiones... que nos exigen tener siempre presente la provisionalidad de nuestras tentativas para no caer  en lo que J. Galtung (1990) llama violencia cultural[7].  Es decir: " El derecho a la paz, a vivir en paz, implica cesar en la creencia de que unos son los virtuosos y acertados,  y otros los errados;  unos los generosos en todo y otro los menesterosos en todo " (F. Mayor Zaragoza, 1997). UNESCO ha entendido bien esa exigencia al tratar de conciliar los valores universales y los valores particulares de las diferentes culturas tanto en su programa de acción como en aquellas otras actividades encaminadas a reflexionar sobre la forma mejor de entretejer la paz. Una muestra de esto fue el Congreso Internacional sobre "La paz en el espíritu de los hombres", celebrado en el verano de 1989 en Yamoussoukro, Costa de Marfil[8]. La Declaración surgida de este Congreso trata de superar las distintas concepciones elaboradas  (paz como ausencia de guerra, paz  como equilibrio de fuerzas en el sistema internacional, paz negativa y paz positiva, paz holística, paz feminista...) al considerar que: 1/ La paz es esencialmente el respeto de la vida; 2/ La paz es el bien más precioso de la humanidad; 3/ La paz es más que el fin de los conflictos armados; 4/ La paz es un comportamiento; 5/ La paz es una adhesión profunda del ser humano a los principios de libertad, justicia, igualdad y solidaridad entre todos los seres; 6/ La paz es también una asociación armoniosa entre la humanidad y la naturaleza[9]. 

        Si bien nadie cuestiona el derecho del ser humano a vivir en paz, su plasmación en una declaración no cuenta, en la actualidad, con la suficiente unanimidad tal como se puso de manifiesto en la Conferencia sobre el derecho del ser humano a la paz,  celebrada en París en el mes de marzo de este año que reunió a expertos gubernamentales de 120 países. Esta consulta reexaminó un proyecto presentado a primeros de enero de 1997 por el director general de UNESCO. Y se inserta en las pautas marcadas tanto para la celebración de 50 aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos como de la celebración a principios del siglo XXI del Año Internacional de la Cultura de la Paz, proclamado por Naciones Unidas a finales de 1997. Pese a las diferencias existentes, la reunión de expertos concluyó con una idea de consenso general coincidiendo en que la paz es una aspiración  universal.  El texto del proyecto de Declaración es interesante por cuanto nos resume, en sus considerandos y en la exposición de principios de su  fundamentación,  tanto los instrumentos como las acciones realizadas por los organismos internacionales hasta el momento.  Por otro lado tiene un interés muy significativo para definir tal derecho; y sus implicaciones, en distintas esferas,  para la consecución de una sociedad mundial más justa.

        Si bien nadie cuestiona el derecho del ser humano a vivir en paz, su plasmación en una declaración no cuenta, en la actualidad, con la suficiente unanimidad tal como se puso de manifiesto en la Conferencia sobre el derecho del ser humano a la paz,  El futuro exige más que nunca la construcción de la paz, a través de la ciencia, la cultura, la educación y la comunicación, debido a que el respeto al derecho humano a la paz inspirado en el ideal democrático de dignidad, igualdad y respeto de la persona es la vía más segura para luchar contra la exclusión, la discriminación, la intolerancia y la violencia que amenazan la cohesión de las sociedades y conducen a los conflictos armados. Por otro lado, nuevas amenazas pesan hoy sobre la seguridad internacional  como las desigualdades insostenibles entre las naciones como en el  interior de las sociedades, los conflictos étnicos, la pobreza, el desempleo, la injusticia social, las migraciones masivas... que exigen un desarrollo concebido a escala mundial, donde la prosperidad de las sociedades esté fundada sobre los recursos humanos y el desarrollo de las capacidades de cada uno, sin distinción de ninguna clase.  Por último, en consecuencia, la dignidad humana exige también el ejercicio para todos del derecho a una educación de calidad que favorezca el conocimiento y la comprensión mutua de los pueblos, la libre circulación de las ideas y el acceso de todos a los progresos de la ciencia y la tecnología.

 Hacia una concepción amplia de la Educación para la Paz.

En la actualidad la Educación en los Derechos Humanos y para la Paz - concebida en su triple finalidad de informar, formar y transformar- constituye un importante instrumento de construcción de una nueva cultura, aspiración antigua en la sociedad y en la historia de la educación, asimilada e integrada hoy  transversalmente por algunas reformas educativas en todo el mundo[10]. La Cumbre de la Tierra (Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo), la Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos de Viena o  la Conferencia Internacional sobre la educación en los derechos humanos y la democracia confirman una vez más la necesidad de considerar los problemas mundiales- paz, derechos humanos, desarrollo y medio ambiente - desde una perspectiva global y multidisciplinar. Señalar, por otro lado, que muchos estudios elaborados desde los centros de Investigación para la  paz  suelen referirse a la paz como la conjunción e interacción de desarrollo, derechos humanos, democracia y desarme; observándose que la ausencia de algunos de estos componentes es un factor de violencia.
       

            Poner la escuela al servicio de la humanidad, entendida esta asistencia como solución a los graves problemas que nos afectan, implica, en primer lugar, acometer un análisis profundo de la realidad de dichos problemas al objeto de definir claramente qué es lo que se entiende por problemática mundial, cuáles son sus orígenes y causas, las consecuencias que dichas tensiones suponen para la vida de las personas y las posibles soluciones barajadas para dichos fenómenos. El reto de la educación está, sin duda, en colaborar en la tarea de la humanidad de tratar de encaminarse hacia formas futuras de organización social y de relaciones con el entorno que sean justas y ecológicamente perdurables. La educación, entendida como un proceso global de concienciación y de reconstrucción cultural de la sociedad, tiene como misión primera informar  sobre el conocimiento cada vez más profundo de los problemas globales de la población mundial y del estado del planeta, de su desarrollo y tendencias, de los resultados de las indagaciones sobre sus causas y de los obstáculos que dificultan su resolución positiva; así como reflexionar sobre cómo los agentes sociales podrían promover las transformaciones emancipadoras necesarias.

Poner la escuela al servicio de la humanidad[11] significa tener siempre presente que la problemática mundial se caracteriza  por su Universalidad: fundada en el hecho de que los problemas afectan a todos los individuos de todos los continentes; Globalidad: puesto que la crisis cubre todos los aspectos y todos lo sectores de la vida; Complejidad: dado que los diversos aspectos de la problemática mundial están extremadamente unidos de forma que no puede examinarse a fondo un problema sin tener en cuenta las relaciones con los otros; Intensidad: que exige medidas extraordinarias y profundas para extirpar la raíz de los problemas; y Gravedad: puesto que los problemas son tales que ponen en peligro la supervivencia misma de la especie humana  (Rassekh, S-Vaideanu, G, 1987, p.101).

En segundo lugar, debemos considerar que el objetivo anteriormente expuesto no compete a la escuela más que como demanda global de la sociedad que emplea todos su recursos en favorecer soluciones a sus conflictos. En este punto, es necesario preguntarse sobre el modelo de sociedad a construir, bajo cuyo paraguas debieran desarrollarse aquellas estrategias que posibiliten soluciones factibles.

            El fin del mundo bipolar ha modificado profundamente el orden internacional y ha marcado el triunfo de la economía de mercado y su mundialización, produciendo consecuencias preocupantes para la vida de millones de personas debido a la agudización de los problemas sociales. En vez de suprimir o atenuar las diferencias y las desigualdades, la integración de las economías nacionales en un sistema mundial ha hecho que esas diferencias y desigualdades se vuelvan, al contrario, más patentes y, en muchos aspectos, más inaceptables. ¿Es esa la sociedad del futuro que todos deseamos?. Los creadores de imágenes de este nuevo orden proclaman la gran oportunidad para la democracia. Pero ¿de qué democracia hablamos? ¿Qué proyecto educativo inspira la mundialización de la economía? ¿Es posible en este contexto conciliar los valores universales y los valores particulares? ¿Es posible que dicha mundialización traiga consigo la justicia? Para muchos no se trata más que de un nuevo tipo de colonialismo y apuestan por la construcción de un mundo policéntrico donde la interdependencia sea negociada y organizada de manera que permita a los pueblos y a los individuos, mejorar las condiciones de su participación en la producción y su acceso a mejores condiciones de vida. La aldea global es una y diversa. Y esta diversidad no sólo es cultural e ideológica. Es una perversidad concebir un mundo donde se respete la diversidad cultural, bajo el manto de la democracia, y al mismo tiempo se mantengan las desigualdades sociales. Es preciso, por consiguiente, rechazar todo intento de mundialización de la economía sostenida por unos mitos democratizadores y reflexionar sobre la posibilidad de "un proyecto humanista, universalista, pero cuidadoso con respetar las diversidades - pero no las desigualdades- democráticas" (Amin, S, 1995, p.27). Sin duda que la democracia, a menos que inventemos un sistema mejor, es el más deseado procedimiento para regular las relaciones de los individuos en el seno de la sociedad. ¿Pero es posible consolidar regímenes democráticos cuyas estructuras económicas responden a una modernización neoliberal de la economía?¿Qué papel juega aquí el sistema educativo? ¿Qué valores lo inspiran? ¿Pueden los valores implícitos de los sistemas educativos democráticos estar al margen de los valores  de un sistema económico basado en una racionalidad que produce marginación, segregación y exclusión social? Frente a la moderna racionalidad que aspira a vencer los obstáculos del progreso y disolver el conflicto social a través de las libertades morales y el libre comercio, el movimiento ecopacifista surge con un discurso sustentado en los principios de autonomía, autogestión y autodeterminación. Dicho movimiento promueve una democracia participativa y un desarrollo descentralizado y se inscribe en la transición de una modernidad marcada por la homogeneidad cultural, la racionalidad tecnológica positivista y la lógica del mercado, hacia un nuevo proyecto alternativo de democracia fundada en una racionalidad ambiental,  un nuevo paradigma donde la paz, el medio ambiente, el desarrollo y los valores humanos inventen nuevas formas de solidaridad, de convivencia pacífica y respeto del entorno (Leff, Enrique, 1994).

En la evolución democrática moderna podemos distinguir tres fases: a) La idea de la democracia ésta ligada a la idea de libertad; b) La democracia se concibe como un instrumento de justicia; c) La justicia es sinónimo de Paz en sentido positivo donde las necesidades humanas básicas de todos son satisfechas, mediante un desarrollo sostenido de los recursos naturales. Consolidar la democracia implica la formación de ciudadanos democráticos. ¿Pero puede enseñarse la democracia? ¿Es posible en un mundo en transición construir una ética universal que preserve las identidades culturales, sea motor de justicia y desarrolle el espíritu crítico?. Cabe preguntarse, en los momentos actuales, si la escuela es capaz de soportar por sí misma una función que pertenece a la sociedad en general. Y si en ella se ha emprendido una reforma que permita mayores cotas de bienestar. La educación comienza por una buena comprensión de las tensiones globales de equilibrio entre diversos modos de vivir de los grupos y sociedades, largamente subordinadas, en el mundo moderno, a las condiciones económicas. Las relaciones de fuerza, condicionadas por el acceso a la riqueza, tensionan las relaciones entre los individuos. Comprender esta dinámica significa profundizar en nuestra comprensión del poder y en esforzarnos en encontrar vías alternativas a nuestros conflictos. La escuela - como organización- no debe estar alejada de este análisis. 

La educación puede contrarrestar las estrategias dominantes del desarrollo a través de su importante contribución para comprender mejor el propio proceso de desarrollo, pero para que esto sea posible - como ya hemos apuntado antes- es necesaria una nueva visión del mundo, una revolución del pensamiento. En este camino, la educación no consiste en enseñar un nuevo conjunto de informaciones sobre fenómenos sociales y hechos que han estado tradicionalmente marginados de los curriculum, sino que desde su nueva perspectiva deberá abarcar un vasto contenido de conocimientos, junto con una educación moral para poder hacer frente a las actitudes egoístas y oportunistas del mundo moderno. Como ha escrito Ralph M. Miller (1988): "No habría problema de desarrollo si la idea del mismo no entrañase un elemento moral. Si la condición de los pobres no causara inquietud, si no se tuviese un sentimiento de responsabilidad o de respeto por los derechos humanos fundamentales, la preocupación por la quiebra de una nación o por la marginación de algún grupo de personas...".

Educar en la democracia no puede generar actitudes de puro conformismo, sino contribuir - proceso siempre inacabado- al pleno desarrollo de la personalidad humana. Para realizar esto, dos premisas son innegables: la primera, que dicho desarrollo personal conduzca a la autonomía moral  en el marco de la convivencia social, lo que exige la participación; la segunda,  que dicho desarrollo personal sea producto de un proceso en el que participan diferentes agentes externos  que comportan influencias, actitudes y convicciones, lo que hace que la educación nunca sea neutra. La educación, por tanto, no se da en el vacío, sino que responde a una opción cultural seleccionada y meditada racionalmente que está impregnada de valores y son reflejo  del mundo organizado según ciertas estructuras económicas, sociales y políticas. La escuela, desempeña aquí un papel de mediación entre el niño/a y el mundo social adulto. La pedagogía, ya sea tradicional o moderna, encubre ideológicamente la significación política de la educación puesto que presenta la educación como un fenómeno con consecuencias sociales, se sostiene a través de una definición del  ser humano y aísla o acerca la escuela a la realidad social (Charlot, Bernard. 1981).  

La educación en la democracia es una tarea encaminada al desarrollo de una personalidad que hace del diálogo, la confrontación de ideas y la participación los elementos de su proceso formativo permanente. El ser humano - lejos de las tendencias esencialistas - ocupa una posición en el mundo que no está fijada a priori, sino que  se construye día a día. Educar para/en la democracia, considerada esta última como el mejor método para resolver las tensiones y conflictos que se dan en la sociedad en el ámbito individual, nacional y global, se asienta sobre la idea de una ciudadanía que participa en la construcción cultural y moral y en el sostenimiento de la democracia misma. En este sentido, la democracia no es algo alejada de las personas, no es una instancia meramente formal e institucional, sino un estilo de vida legitimado por una norma basada en el diálogo, la comunicación y el consenso.

            Educar en  la democracia es preguntarse sobre la posibilidad de una práctica educativa dialogada, que promueva el análisis crítico de la realidad próxima y de la problemática mundial y que sea capaz de reconstruir e inventar la cultura[12]. La formación del ciudadano es preguntarse también por comprender qué significados actuales tienen  conceptos como Nación, Estado o democracia y qué papeles deberán asumir en los momentos actuales en los que la función de homogeneización social se refleja - en palabras de Juan Carlos Tedesco (1995, p.36) - "en   la erosión de la capacidad socializadora no sólo de  las instituciones escolares, sino también del conjunto de las instituciones clásicamente  responsables de esta función". Para  Tedesco las funciones de la educación deben cambiar puesto que los cambios en el sistema productivo, político y familiar han provocado la crisis del "paradigma de la modernización" o de la racionalidad tecnocrática que ha perdido toda su capacidad para movilizar a la sociedad.

La educación, según lo anterior, necesita de aprendizajes innovadores que se abran a la problemática del mundo y preparen a las generaciones jóvenes para enfrentarlos de manera creativa y constructiva. La promoción de estos aprendizajes ha sido una de las tareas de la Unesco, desde hace años, comprometiendo a los países miembros para que introduzcan contenidos de "acceso infusional" tales como la educación para la paz y la comprensión internacional... en los planes de estudio.

            Respondiendo a estos desafíos y demandas de la sociedad, muchas políticas culturales y educativas han emprendido decididas reformas de los sistemas educativos; reformas que en sus modelos curriculares incluyen ejes transversales orientados a constituir una fuerza curricular y moral positiva que posibilite acciones de mejora en el futuro. Muchas administraciones educativas hace tiempo que pusieron en práctica programas concretos de preparación de los jóvenes a un porvenir diferente del presente. Formación que ha permitido a muchas escuelas familiarizarse con la problemática mundial y desarrollar experiencias innovadoras donde las actividades de carácter prospectivo, la introducción de nuevas educaciones en los diversos contenidos y la organización escolar basada  en la participación y la solidaridad ocupan un lugar destacado. La promoción de estos nuevos contenidos (valores, actitudes, normas, concepciones éticas sobre el mundo...) y su integración en los planes de estudio implica profundos cambios del sistema educativo puesto que afectan a la vez a las estructuras  organizativas, a la formación de los docentes, a los materiales didácticos y, principalmente, a las mentalidades.

            Sigue siendo una práctica aceptada y general que todos esos programas educativos se desarrollen desconectados unos de otros, o conectados de modo insuficiente, aislados e incluso constituyendo focos de competencia. Esa independencia impide una visión global de los problemas, difumina su fuerza interventora y de promoción de nuevos valores y, en muchos casos, produce un efecto marginal de muy poca incidencia en la práctica educativa de todos los días.

Ciertamente, cada uno de esos programas ha sido diseñado para dar respuesta a un determinado problema social cuya repercusión para la vida de los ciudadanos impone su grado de importancia. Pero no podemos olvidar también que en el análisis de un problema convergen elementos que son comunes a más de un hecho o fenómeno. También los objetivos asignados a cada uno de estos programas revelan las mismas preocupaciones y, en todos los casos, aboga por las mismas metodologías dirigidas a: Informar sobre los problemas desde la exploración y la experimentación basadas en la experiencia individual y colectiva a través de distintas técnicas; Formar en valores nuevos que conduzcan a un cambio de actitudes y al desarrollo de aptitudes que ayuden a los jóvenes a participar activamente en la construcción de su porvenir y en la salvaguarda del Planeta y; Transformar la realidad poniendo en práctica estrategias para la acción que basadas en la cooperación ensayen la solución de los problemas que afectan a la Humanidad.

            Se hace necesario, por tanto, integrar plenamente estas educaciones nuevas (temas transversales) en los programas curriculares de manera que impregnen no sólo el clima y la organización escolar, sino que sean sus propios contenidos la médula espinal del curriculum; girar hacia un nuevo enfoque de manera que las áreas tradicionales de contenido o disciplinas abandonen su protagonismo excesivo, aporten las técnicas y los instrumentos para una comprensión global de los problemas y permitan establecer las interconexiones precisas entre los contenidos referidos a una misma realidad. En definitiva, de lo que se trata es de un radical cambio de perspectiva curricular de forma que las materias curriculares o asignaturas sirvan de instrumentos a través de los cuales podamos comprender el mundo que nos rodea, abordar su problemática y buscar soluciones nuevas y creativas. Los temas transversales," que constituyen el centro de las actuales preocupaciones sociales, deben ser el eje en torno al cual gire la temática de las áreas curriculares, que adquieren así, tanto a los ojos del profesorado como del alumnado, el valor de instrumentos necesarios para la consecución de finalidades deseadas" (Moreno, M, 1993, p 23).

La Educación con vocación internacional, comprometida con el progreso social y confiada en las posibilidades transformadoras de la escuela no es ajena a esos nuevos contenidos capaces de responder a las aspiraciones de la sociedad sometida de manera acelerada y cambiante a constantes retos. La "escuela total", la "educación global" o con vocación internacional que asume la formación de la personalidad desde una perspectiva democrática deberá responder al problema  del debate abierto que supone definir los espacios cada vez más reducidos de neutralidad de la escuela.

            Esta educación se orienta a la consecución de la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos, fin que exige la construcción y puesta en ejercicio de los instrumentos indispensables para llevar a cabo tal transformación que atañe a los valores y principios contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales  sobre esta materia de los organismos internacionales y ratificados por muchos países[13].

 Finalidad asignada a la educación  que nos lleva a considerar como elementos principales de la formación integral de los jóvenes los siguientes componentes:

1.      La educación en los derechos humanos y para la paz como instrumento principal de una formación basada en los valores democráticos (libertad, justicia, igualdad, pluralismo, participación...) que constituyen la garantía de la convivencia social.

 Es inevitable recordar aquí el artículo 28 de la Declaración Universal de 1948 que proclama como derecho de toda persona a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos expresados en ese instrumento jurídico sean plenamente efectivos. En el momento actual, no se sostiene un orden internacional basado en el principio de seguridad ni en la concepción de una paz como simple ausencia de guerra[14]. Una vida sin guerras constituye en el plano internacional el requisito previo primordial para el bienestar material, el progreso de los países y la realización total de los derechos y libertades fundamentales, así como condición indispensable, en la era nuclear, para preservar la existencia del Planeta.

            La Paz es un derecho humano que "no puede consistir únicamente en la ausencia de conflictos armados, sino que entraña principalmente un proceso de progreso, de justicia y de respeto mutuo entre los pueblos, destinado a garantizar la edificación de una sociedad internacional en la que cada cual pueda encontrar su verdadero lugar y gozar de la parte de los recursos intelectuales y materiales del mundo que le corresponde y que, la paz fundada en la injusticia y la violación de los derechos humanos no puede ser duradera y conduce inevitablemente a la violencia".[15]

            A la educación en los derechos humanos y la paz no sólo le corresponde alcanzar como objetivos aquellos que se derivan de los propios contenidos de los instrumentos internacionales sobre la misma materia, sino también los que pertenecen a una educación en valores que persiga un aprendizaje moral y cívico a través del cual el alumnado conozca y dialogue sobre los problemas éticos más significativos según su experiencia vital; y desarrolle la capacidad de  descubrir por sí mismos  nuevos problemas, aprenda a construir juicios de valor sobre ellos y responda positivamente a los problemas con los que se enfrenta. Por otra parte, esta educación concebida en su función liberadora o transformadora encuentra en el conflicto y en su resolución positiva uno de sus más esenciales contenidos; y proporciona utensilios (conocimientos, procedimientos, actitudes y valores) para afrontarlos  desde la cooperación.

2.      Educar para la cooperación y la solidaridad entre los pueblos se inicia desde el reconocimiento de la creciente interdependencia mundial de los pueblos y naciones, la comprensión de cómo se ha producido y produce el desarrollo económico social y su relación con la justicia social, la comprensión y el respeto de todos los pueblos, sus culturas, civilizaciones, valores y modo de vida.

El aprendizaje de la interdependencia y de la solidaridad- desde un enfoque crítico con la racionalidad tecnológica- conduce al fomento de actitudes favorables a la cooperación internacional y a la transformación político económica de las relaciones entre los pueblos, valorando el cambio social.

            La Reforma educativa española, por ejemplo, consciente de la necesidad de la educación en valores y de la formación moral del alumnado ha centrado su propuesta curricular en: 1/ La presencia de contenidos relativos a valores, actitudes y normas, junto con otros contenidos (conceptuales y procedimentales) en todas las áreas curriculares; 2 /La propuesta de un conjunto de "temas infusionales o transversales" que abordan temáticas socialmente relevantes y que deben impregnar los proyectos curriculares elaborados por los centros; 3/ La dedicación, en la Educación Secundaria Obligatoria,  de  un tiempo a la reflexión y discusión ética[16].

Ante un escenario de globalización como el que caracteriza nuestra década, es necesario una nueva concepción de la educación que integre las diversas tentativas  educativas para hacer comprender,  reflexionar y buscar soluciones a la problemática mundial.[17] Esa concepción de "educación global" deberá especificar claramente qué entiende por globalidad ya que de dicho término se derivan diferentes proyectos, no todos coherentes con los principios de una sociedad basada en la justicia y la equidad. Como señala Pedro Saéz (1995): "entre el proyecto de mercado planetario de una compañía transnacional y las redes de comercio alternativo vertebradas por asociaciones populares y organizaciones no gubernamentales del Norte y del Sur hay unas diferencias sustanciales que resulta obvio explicar. En este sentido, y al igual que la paz o la solidaridad, el uso del concepto de globalidad es una especie de comodín aplicable a todo tipo de circunstancias, cuya contextualización conviene, por tanto, definir lo más concretamente posible,"[18].

             Esta nueva concepción de la educación, con vocación emancipatoria, ofrece una perspectiva global sobre la información y el conocimiento del mundo, adoptando un enfoque también global en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Según J.Torres (1994): "Cuando se opta por hacer educación global, para la paz, internacional o mundialista, lo que se hace es colocar el eje de decisiones en una planificación y desarrollo del trabajo curricular que obliga a la toma en consideración de los contextos vecinales de las niñas y niños, de su comunidad. En las reflexiones y valoraciones de la realidad social, cultural, económica y política que se suceden en las tareas escolares hay un compromiso por atender no sólo a los contextos locales, su pueblo y su ciudad, sino también otras realidades tanto próximas como lejanas; a analizar las repercusiones de las intervenciones humanas en lugares y sobre pueblos diferentes y, físicamente, más distantes"[19].

Esta perspectiva  fue recogida recientemente y, por tanto, sus frutos no son todavía previsibles, en un Plan de Acción, por los Ministros de Educación presentes en la 44ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación, organizada en Octubre de 1994 por la Oficina Internacional de Educación. En dicho Plan leemos: "En un periodo de transición y de transformación acelerada caracterizado por la expresión de la intolerancia, las manifestaciones de odio racial y étnico, el recrudecimiento del terrorismo en todas sus formas y manifestaciones, la discriminación, la guerra y la violencia hacia el "otro" y las disparidades cada vez mayores entre ricos y pobres, tanto en el plano internacional como en el nacional, las estrategias de acción deben apuntar a garantizar las libertades fundamentales, la paz, los derechos humanos y la democracia, y a fomentar al mismo tiempo el desarrollo económico y social sostenible y equitativo ya que se trata de componentes esenciales de la construcción de una cultura de paz. Esto exige la transformación de los estilos tradicionales de la acción educativa"[20].

Una lectura atenta de la cita anterior nos invita a las siguientes consideraciones: En primer lugar, que las políticas educativas deberían orientarse hacia esos objetivos que reivindican reformas educativas que aborden diseños curriculares y organizativos cuyos ejes vertebradores sean precisamente los contenidos que hagan posible la construcción de esa cultura de la paz; es imposible, en segundo lugar, en los términos que hemos expresado aquí, mantener estructuras económicas basadas en la racionalidad tecnológica, puesto que de hacerse sería falaz e hipócrita "fomentar al mismo tiempo el desarrollo económico y social sostenible y equitativo". Ambas consideraciones, nos llevan a una tercera: cualquier reforma emprendida, en ese sentido, no puede instrumentalizarse exclusivamente a través de los elementos del sistema educativo, sino que exige nuevas formas de concienciación social y la necesidad de analizar y valorar el papel de todos los agentes sociales            .

La educación cumple una función esencial, cada vez mayor, como motor que contribuye al conocimiento y sensibilización de los miembros de la sociedad sobre los problemas mundiales y, sobre todo, como medio de posibilitar la participación de todos los ciudadanos del mundo en la solución de dichos problemas. La educación así entendida, no sólo en su función socializadora sino también transformadora, ha encontrado en la Educación para la Paz  (EP) una de sus mejores expresiones. Hoy no se concibe otra definición y finalidad de la educación que no sea ésta. Recordemos como esta misma explicación fue reconocida por los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en 1990 en la ciudad tailandesa de Jomtien: "La educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y favorecer al mismo tiempo el progreso social, económico y cultural, la tolerancia  y la cooperación internacional."

En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en su artículo primero se establecen, como anteriormente había sido expresado en otras declaraciones y recomendaciones de los organismos internacionales, los fines generales que deben dirigir la educación en todos los sistemas educativos actuales: Dotar a los miembros de la sociedad - satisfaciendo sus necesidades básicas de aprendizaje - de la posibilidad y, a la vez, "la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente".

El derecho a la educación necesita del contenido que aporta la EP que no puede ser definida sin tener en cuenta: Por un lado, el conjunto de instrumentos legales que le ofrecen su base ideológica universal y, por otro lado, la contribución de la Investigación sobre la Paz y las innovaciones educativas introducidas por las Organizaciones no-gubernamentales y el movimiento ecopacifista. El primero (instrumentos legales) ofrece finalidades generales de la educación y los segundos señalan los contenidos que esta educación debe abrazar desde una dimensión integradora.

            Una de las características de la Investigación sobre la Paz de los últimos años ha sido el convencimiento de que una dinámica de paz ha de ir acompañada de un mayor respeto y cumplimiento de los derechos humanos. Por otra parte, la relación entre derechos humanos, paz, desarme y desarrollo han sido uno de los temas clásicos de la Investigación sobre la Paz más reciente. Interconexión puesta de relieve en numerosos estudios de las Naciones Unidas y de la UNESCO.

            Para Galtung (1985) existe un paralelismo de valores entre paz en sentido positivo y un concepto amplio de desarrollo - inconcebido como simple crecimiento económico - como el proceso que implica la satisfacción de las necesidades humanas básicas. La Paz evidentemente no tiene que ver sólo con el desarme; ha de estar también relacionada con la forma de vivir de los seres humanos. Por eso, dentro de los estudios que se llevan a cabo sobre el tema del desarrollo, la Investigación sobre la  Paz conecta mejor con la corriente de pensamiento normativo que recalca la importancia de las necesidades humanas básicas,  la autoconfianza y un medio ecológico sano y equilibrado (Fisas, V 1987).

La Paz, posible desde un punto de vista positivo, con significado intrínseco y posibilidad de construcción social, necesita principalmente, en primer término, de métodos científicos que analicen la problemática mundial y las situaciones contrarias a la paz de modo que aporten soluciones globales y creativas a dichos problemas (Investigación sobre la Paz). Después, de la concienciación de la población en general sobre dichos problemas y las formas creativas de resolverlos a través del acceso a la información y de una formación específica (Educación para la Paz). Por último, se necesita la puesta en práctica de medidas, recursos y esfuerzos humanos, económicos, políticos y sociales que construyan la paz a la luz de las investigaciones (Acción para la Paz)  (Tuvilla, J. 1990).

            Un problema se plantea: Si la paz es la realización práctica de medidas que satisfagan las necesidades humanas básicas,  ¿cómo conciliar dos conceptos  (desarrollo y medio ambiente) hasta hace poco irreconciliables?. En el fondo de la cuestión lo que se propone es establecer, como se ha hecho ya, definiciones positivas y no restrictivas de desarrollo y medio ambiente que no sean excluyentes. Y esto porque si el reconocimiento del derecho de los pueblos al desarrollo exige la satisfacción de las necesidades humanas básicas, debe reconocerse también el derecho humano a un ambiente sano y ecológicamente equilibrado. Derecho expresado en el principio primero de la Declaración de Estocolmo  de 1972 que dice: " El hombre tiene el derecho fundamental a la libertad, a la igualdad y a condiciones de vida en un medio ambiente de una calidad tal que permita una vida de dignidad y bienestar"[21].

En la actualidad, parece cada día más evidente la necesidad de solucionar la problemática mundial a través de la creación de una civilización nueva fundada sobre lo que Saint-Marc (1978) llama un "humanismo ecológico". Una nueva civilización o cultura basada en los valores del eco-pacifismo. La paz mundial y la calidad medio  ambiental son las preocupaciones más relevantes para el mundo de hoy, y sobre las que, a nivel internacional, existe consenso. La calidad ambiental constituye últimamente un objetivo internacional: Un desarrollo ambientalmente sólido y sostenido (eco- desarrollo) que entrañe la satisfacción de las necesidades humanas básicas y su afán de progreso, sin comprometer las posibilidades de las futuras generaciones  para satisfacer sus propias necesidades. Preocupación expresada en la Resolución 42/1 87 de la Asamblea General de las Naciones Unidas como el principio rector que debe orientar a la comunidad internacional dando "relevancia a la necesidad de un nuevo enfoque acerca del crecimiento económico, como requisito esencial para la erradicación de la pobreza y el fortalecimiento de la base de recursos de que dependen tanto la generación presente como las por venir". Este principio también fue recogido por la UNESCO en 1988 como respuesta al Informe Brundtland: "En vísperas del siglo veintiuno la humanidad se ve enfrentada a tres desafíos vitales - la paz, el desarrollo y el medio ambiente - de los cuales dependen la supervivencia de la especie humana. Esta supervivencia será posible sólo si la paz se entiende como incluyendo también las relaciones tanto en el espacio como en el tiempo, entre las personas y su medio ambiente, y la relación entre generaciones, i.e, las responsabilidades de la generación actual respecto de las generaciones futuras". [22]

Principios estos sobre los  que se fundamenta la Declaración sobre las Responsabilidades de las Generaciones Actuales sobre las Generaciones Futuras, aprobada el 12 de noviembre de 1997 por la Conferencia general de la UNESCO, algunos de cuyos artículos son los siguientes:

1 - Las generaciones actuales tienen la responsabilidad de garantizar la plena salvaguardia de las necesidades y los intereses de las generaciones presentes y futuras.

3 - ... no debe atentarse de ninguna manera contra la naturaleza ni contra la forma de vida humana.

4 - Las generaciones actuales tienen la responsabilidad de dejar a las próximas generaciones un planeta que en un futuro no esté irreversiblemente deteriorado por la actividad humana. Al recibir la tierra como herencia cultural, cada generación ha de procurar hacer uso de los recursos naturales de forma razonable y mirar de no comprometer la vida con modificaciones nocivas de los ecosistemas, y asegurar que el proceso científico y técnico en todos los ámbitos no provoque perjuicios a la vida de la Tierra.

5 - Antes de emprender cualquier proyecto de largo alcance, las generaciones actuales han de tener en cuenta las posibles consecuencias que pueden comportar para las generaciones futuras.

7 - Las generaciones actuales habrán de vigilar para preservar la diversidad cultural de la humanidad, respetando los derechos humanos y las libertades fundamentales.

9 - Las generaciones actuales han de vigilar para que tanto ellas como las generaciones futuras aprendan a convivir en un ambiente de paz, seguridad y respeto del derecho internacional, los derechos humanos y las libertades fundamentales.

10 - Las generaciones actuales han de dejar a las generaciones futuras las condiciones para un desarrollo socioeconómico equitativo, sostenible y universal, tanto individual como colectivo.

           

Sin duda que el principio anterior amplia los objetivos educativos expuestos en la Recomendación relativa a la educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz internacionales... (UNESCO, 1974), documento fundamental para definir la EP y que señala los ámbitos de conocimiento y de actuación que deben contener los curriculum. El desarrollo sostenido no es posible sin paz y seguridad  para todos, idea ésta que refuerza la exigencia de este tipo de educación como parte integrante de los programas educativos de todos los países.

            Actualmente, en muchos países se están introduciendo reformas educativas que recogen los principios de la Recomendación de 1974. Sin embargo, las experiencias educativas llevadas a cabo no han considerado suficientemente la posibilidad de asociar disciplinas o campos del saber que tienen elementos comunes, tales como medio ambiente, salud, consumo, población, desarrollo, paz y comprensión internacional, incorporándolas dentro de un único contenido. A este respecto es interesante recordar algunas ideas contenidas en la Declaración de Montreal y en el Plan de Acción mundial de educación en derechos humanos y en democracia, adoptados el 11 de marzo de 1993 por UNESCO:

"El Plan de acción mundial para la educación en derechos humanos y en democracia debe suponer un gran desafío, consistente en traducir en reglas y en comportamientos admitidos por la sociedad las nociones relacionadas con los derechos humanos, con la democracia y con los conceptos de paz, desarrollo durable y solidaridad internacional. Este desafío es también el de la humanidad: construir un mundo que viva en paz, un mundo democrático, próspero y justo. Para hacer frente a tal desafío, es preciso poner en marcha constantemente una educación y un aprendizaje activos".

            Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, podemos definir la Educación para la Paz como un proceso dirigido tanto a los individuos como a la sociedad para que actúen, conforme a los principios contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos y todo el corpus jurídico internacional que los desarrolla, en favor del desarrollo sostenido de los pueblos, la protección y conservación del medio ambiente, la aspiración y acción en pro del desarme, el fortalecimiento de la convivencia social y la solución no violenta  de los conflictos. Esta definición está sostenida por una concepción positiva de la paz como la situación caracterizada por "un nivel reducido de violencia y un nivel elevado de justicia" (Curle, A, 1973), entendida esta última como la satisfacción de las necesidades humanas básicas a través de un desarrollo ambientalmente sostenido.  

La EP se caracteriza por ser un proceso dinámico y permanente que pretende crear las bases de una nueva cultura:  La cultura de la paz como expresión de las prácticas surgidas de aprender a pensar y actuar de otra manera, permitiendo un desarrollo equilibrado y armónico de las personas y las sociedades consigo mismo, con los demás y con el entorno natural. Esa  conciencia holística permite, por tanto, una conciencia cósmica y ecológica  que en el plano educativo se traduce en la superación del viejo paradigma fundado en la fragmentación de la ciencia y del conocimiento de modo que la educación era considerada principalmente como la enseñanza dirigida al desarrollo de la capacidad intelectual y sensible. Esta visión global de la paz y de la cultura entiende que la función educativa, en su nueva interpretación, no es único objetivo de la escuela sino que su responsabilidad recae en todos los elementos del entramado social y demuestra que cada circunstancia experiencial en la vida de las personas constituye una oportunidad para aprender. Según el paradigma holístico se pueden organizar dos niveles de intervención educativa[23]. El primer nivel está referido al conflicto y al modo cómo los agentes sociales tratan de resolverlo. Nivel estrechamente ligado al segundo ámbito enlazado al modo de resolver los problemas mundiales desde una concepción positiva de la paz que integre los conceptos de derechos humanos, desarrollo sostenido y medio ambiente. Ambos niveles enfocados desde tres perspectivas o niveles concurrentes: Micronivel o ámbito personal, mesonivel o ámbito interpersonal o comunitario y macronivel o ámbito internacional. 

El análisis de los procesos descritos en los dos niveles anteriores, nos lleva a considerar las  siguientes características de la EP:

            1/La EP pretende contribuir en la construcción de un Nuevo Orden Internacional (NOI) basado en un concepto de paz positiva[24], de modo que las relaciones en cualquier nivel (individual, social, nacional e internacional) tengan como resultado la solución noviolenta de los conflictos y la justicia social. En la concepción de paz intervienen tres principios de reconstrucción social esenciales: a) Principio de Dignidad (Derechos Humanos); b) Principio de Solidaridad (Desarrollo sostenido y respeto del medio ambiente); c) Principio de Seguridad (Desarme)  (Chevalier, J, 1986).

2/ La Paz, de este modo entendida, equivale a la práctica real de los derechos humanos en su dimensión social, económica y política. La Paz representa un ideal sostenido por los principios contenidos en la Carta de las Naciones Unidas y en todos los instrumentos legales nacionales, regionales e internacionales que reconocen las distintas generaciones de los derechos humanos, especialmente los llamados de "Solidaridad". Este concepto de paz perfila la exigencia  de elaborar un proyecto de cultura capaz de ofrecer una forma espiritual de vida trans-personal, trans-social  y trans-planetaria. En este sentido la cultura de la paz como futuro está marcada por su relación a la realidad histórica frente a la cual denuncia y anuncia. Y entre la denuncia y el anuncio está, al decir de Freire (1974), el tiempo de la construcción como obra personal y como obra significante de la organización social. La Educación para la Paz como proyecto pedagógico no puede concebirse al margen de un proyecto histórico global.

            3/ La EP no puede restringirse al marco de la escuela o de las instituciones educativas, sino que abarca la realidad total de la persona, la sociedad y el mundo en constante evolución. Educación orientada a ser un importante instrumento de igualdad entre las personas y grupos entendida como "el proceso global de la sociedad, a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional, en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, actitudes y conocimientos" (Recomendación UNESCO, 1974) para resolver los principales problemas que tiene la Humanidad.

            4/ La EP es necesaria para la práctica del derecho a la paz, al desarrollo, al desarme y a un medio ambiente que permita una vida digna y de calidad.

            5/ Siendo la Paz, el desarrollo sostenido y el medio ambiente realidades complejas que comprenden para su realización de procesos también complejos, debe la EP difundir, informar y formar conforme a los estudios aportados por la Investigación sobre la Paz y orientarse hacia la Acción.

            6/ Esta educación no puede entenderse como acción neutral, ya que posee una importante dimensión socio-política y en valores.

            La Educación para la Paz no parte solamente de valores morales o aspiraciones sociales, sino que se estructura conforme a una realidad, la paz, que puede ser estudiada en cada uno de sus elementos a través de los métodos científicos, cuyos resultados permiten formular objetivos educativos y diseñar modelos de actuación didáctica[25].

            La educación, en su concepción liberadora, representa un movimiento de elaboración de una cultura alternativa que expresa un proyecto histórico global que contiene una nueva concepción del ser humano y de su relación con la naturaleza y, por consiguiente, una distinta organización social.  Pero a su vez, esta educación es fruto de los procesos internos que, en esta dirección, se producen en la sociedad, que la impulsan y definen. La educación en su nueva dimensión transciende los límites de la tradicional conservación, transmisión y difusión del saber fragmentado, centrándose en la interrogación, la deliberación y la valoración de la realidad histórica y de la ciencia para poner a prueba la validez de sus contenidos, contemplar y juzgar la realidad histórico-social pasada y presente y orientarse hacia el desarrollo, el descubrimiento y la invención de futuros posibles. (Capella Riera, J,  1989) [26]

 Es imposible negar la evidencia de que vivimos en un mundo interdependiente en el que los pueblos y las personas viven cada vez más próximas. Los avances científicos de las últimas décadas han tenido como consecuencia un progreso considerable de los conocimientos y un impacto sin igual en los distintos ámbitos de la vida de las sociedades, pero al mismo tiempo la maquinaria de destrucción se ha acrecentado con una capacidad inimaginable de caos. La interdependencia está lejos de haber conjurado los fantasmas de la intolerancia, la guerra y la miseria. Esta situación ha impuesto a los distintos sistemas educativos modernos la adopción de programas idénticos tanto en el ámbito de los conocimientos de base, como en la importancia concedida a algunos problemas globales que aumenta el sentimiento de pertenencia común a la misma humanidad. Frente a esos problemas cualquier acción dirigida a impulsar esa interdependencia, basada en la Cultura de la paz[27], a través de la educación debe cumplir tres condiciones. La primera es la generalización de la educación para la paz a través de la erradicación del analfabetismo, convirtiendo en una realidad para todos el derecho a la educación. Es imposible alcanzar una paz mundial si las personas no poseen los conocimientos y habilidades necesarias que les permitan comprender correctamente el mundo, analizar y reflexionar sobre los problemas comunes que afectan su destino y las posibilidades transformadoras que sus acciones pueden producir. No es suficiente garantizar el derecho a la educación para todos, si esa educación no es de calidad y la naturaleza de sus programas no responden a un plan, que permita a todos su integración en la sociedad, basado más en la necesidad de asegurar el bienestar de todos los ciudadanos del mundo que en la búsqueda de la eficacia económica. Por último, el contenido de la enseñanza debería tener más en cuenta las exigencias de esa interdependencia[28].

            De la definición propuesta de Educación en Derechos Humanos y  la paz se deducen las siguientes características pedagógicas[29]:

            1/La práctica educativa ligada a la EP se realiza desde y con una determinada ideología y representa un conjunto o sistema de valores. Esta educación se nutre,  por tanto, de los enfoques metodológicos de la educación en valores como proceso que intenta hacer conscientes a las personas de sus propios valores y de la sociedad actuando en consecuencia con ellos.

2/La EP - como cualquier otro tipo de educación- no es neutral, responde a finalidades políticas y constituye una acción política considerada como la elección libre entre distintas alternativas o modos de operar para resolver problemas cuya inspiración está en los principios contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos. Presupone tomar partido por valores que posibiliten el cambio personal y social. De este modo cuestiona el propio acto educativo (como medio de control y evaluación) impidiendo todo aquel que no sea un proceso activo y creativo en el que los miembros de la comunidad educativa, principalmente el alumnado, sean agentes vivos de transformación. Enfatiza pues tanto en la violencia directa como en la violencia estructural, facilitando estructuras organizativas que potencien la capacidad crítica, el autodesarrollo y la armonía personal de los participantes. Lucha contra la violencia estructural presente en todo marco educativo prestando atención tanto al curriculum explícito como al curriculum oculto.

            3/ La orientación holística con el que se relacionan los problemas de la paz, tiene su traducción pedagógica en la perspectiva global e integradora de los componentes de la EP.

            4/ Los enfoques de la EP, tanto en su dimensión cognoscitiva o de áreas de conocimiento (relación con los contenidos) como en el uso de estrategias metodológicas diferentes, son multidireccionales y multidisciplinares; enfoques que tienen como principio rector partir de la realidad circundante, de las experiencias vivenciales de quién se educa y de sus conocimientos y aprendizajes previos.

            5/ La EP y todos sus componentes se integran transversalmente dentro del curriculum de manera que afecta tanto al conjunto de áreas de conocimiento como a la propia forma y organización escolar. Si bien el desarrollo del curriculum responde a una clasificación del saber en áreas de conocimiento, es necesario superar la dificultad de organizar dichos contenidos, pasando de un criterio centrado en la estructura epistemológica de cada ciencia a otro centrado tanto en la significatividad psicológica del saber como en su poder de resolución de la problemática mundial. Y esto, de tal manera que queden perfectamente conexionadas las áreas de conocimiento con aquellos ámbitos que aproximen los conocimientos científicos a unos contenidos que tengan en cuenta no sólo las formas de pensar y entender la realidad del sujeto que aprende, sino aquellos contenidos significativos y esenciales de la vida de las personas no contemplados suficientemente, desde el punto de vista de las ciencias, pero que constituyen un importante material en la construcción del propio conocimiento. Por otro lado, las soluciones a los problemas mundiales,  abordados por la educación, imponen sus propios criterios de análisis e intervención y generan singulares enfoques metodológicos que han de integrarse tanto en los diseños curriculares como en las estructuras organizativas y en la vida escolar.

            6/Las metodologías utilizadas por la EP tienen en cuenta las siguientes consideraciones: a) La EP es una educación participativa y dialógica; b) No se trata de educar para estar en paz, sino todo lo contrario para la afloración y confrontación de conflictos y esto supone que la elección, la participación, la comunicación de experiencias o el simple comportarse en grupo requiere disentir con aquellas decisiones que se consideran injustas; c) Los conocimientos sobre los problemas mundiales están relacionados unos con otros y la solución de uno de ellos depende de las soluciones de los otros. Por otra parte la paz, el desarrollo sostenido, el medio, ambiente, los derechos humanos... involucran en su génesis y evolución conceptual factores históricos, sociales, económicos, políticos y filosóficos; d)  El aprendizaje y la vivencia de la paz implican un acercamiento global de su problemática y un proceso de formación y desarrollo de valores y actitudes.

            El aprendizaje de la paz supone en efecto la adquisición de un cierto número de conocimientos, de actitudes y de valores que favorecen la apreciación y la comprensión del otro (de las diferentes culturas, comunidades y pueblos); que comprometen el conocimiento y respeto de los derechos de cada uno y de los deberes y responsabilidades que de ellos se derivan; que suscitan, en resumen, un compromiso moral y cívico para participar a la vez en la construcción de un mundo más justo y solidario que tenga en cuenta el derecho de las generaciones futuras a beneficiarse de un patrimonio natural y cultural de calidad. Este aprendizaje de la paz se entiende en sentido global y se dirige a todos los niveles y a todas las formas de educación.

               

Educación socio política:  transversalidad  y derechos humanos.

La educación, llegados a este punto, implica referirse a un proyecto de planificación del futuro imaginable y deseado; la socialización de la ciudadanía sobre el presente legado cultural; y la capacitación o formación  de las nuevas generaciones para diseñar  desde el  universo de las ideas, de la experiencia  social y de la acción nuevas formas de mejorar nuestro mundo. Situados en esta perspectiva, sin duda que educación y política se confunden o, al menos, forman parte de un mismo propósito. Desde esta óptica, la educación con vocación internacional impulsada por los organismos internacionales como Naciones Unidas a través de la UNESCO, así como por los organismos regionales como la Organización de Estados Americanos (O.E.A)  o el  Consejo de Europa, con respuesta en los sistemas educativos actuales y con  una práctica docente mantenida por la acción de los movimientos alternativos como las ONG sostienen una educación que tiene su verdadero sentido cuando la analizamos dentro del ámbito escolar en relación íntima con otras esferas de la sociedad: económica, política, cultural...

            Parece irrefutable  disociar educación y política, porque cualquier acción educativa es una acción política en sí misma. Como dice Giroux (1990, p 177):  "Más que instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan  una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes". Pensar  la escuela como un lugar cerrado en la tradición, sometido a reglas fijas y alejado de lo que acontece en el mundo es algo que pertenece al pasado. Y significaría ocultar el verdadero sentido de la educación que no sólo  tiende al desarrollo integral de la persona sino que tiene como finalidad última aprovechar las capacidades individuales y sociales para hacer frente a los retos y tensiones que se dan siempre en la sociedad. Aislar  cualquier experiencia escolar de la totalidad compleja de que es parte constitutiva es como encerrar al alumnado en una campana de cristal hasta que se agote el oxígeno, porque la verdadera educación es aquella que posibilita alas de utopía al alumnado facilitándole los medios necesarios para comprender  la colectividad social de la que formamos parte:  sus condiciones de existencia, sus desigualdades perpetuadas, su tipo de organización, sus miedos enfrentados y su pluralidad conseguida. La educación es una hermosa tarea cargada de futuro que debe primar "la tendencia innovadora a provocar la creación subjetiva y la independencia intelectual que abre las puertas a la transformación individual y colectiva" (Pérez Gómez, A  1997).

             La dimensión política de la Educación para la paz con vocación internacional no representa un tipo distinto de educación, sino parte de un mismo proceso que debe fomentarse desde todas las esferas de la planificación educativa y desde todas las áreas del currículo. Educación que como hemos señalado se plantea unida a la educación ética o moral  como formación de una ciudadanía en los valores democráticos de la sociedad. Si bien puede ser considerada por algunos como una forma de adoctrinamiento, esta idea se refuta al instante porque dicha educación se inspira en los valores universales contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en un modelo de sociedad que aspira a la justicia social. Ese objetivo último de alcanzar la justicia social es un imperativo no sólo ético sino político al que deben contribuir todos los agentes sociales  y no exclusivamente la escuela. Tratar de construir o dibujar una sociedad real basada en un nuevo orden internacional fundado en los derechos y libertades de la Declaración Universal de Derechos Humanos- como ideal común y cuerpo compartido de criterios de valor- que descansan en el reconocimiento de la dignidad de la persona humana y de sus derechos iguales e inalienables, a través de la educación, es algo indiscutible. Y esto porque dicha labor no es ni más ni menos que la esencia de una cultura cívica que acepta como sus elementos básicos: el derecho a la vida, la libertad, el reconocimiento de la personalidad jurídica, la participación en la vida pública, la igualdad ante la ley, la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión...   es decir cada uno de los principios y normas que mantienen la cohesión social y que constituyen una palanca de transformación. Este compromiso del sistema escolar con la democracia supone (Mayordomo, A, 1998), " el afianzamiento en su concepción y práctica de tres caracteres fundamentales: la presencia en la definición de lo escolar de principios fundamentales de aquélla, la realización de sus actividades dentro de un clima organizativo democrático, y el entendimiento de la institución escolar como un obligado referente de construcción social".

            En las sociedades tan mundializadas, esta educación socio-política no puede quedar restringida al ámbito de los países, sino que como ocurre en la actualidad se enfoca desde una perspectiva más amplia. Por esto algunos autores tratan de situarla dentro de lo que se  denomina World Studies o Educación Global[30]. Así  Lister (1987)  destaca las siguientes características de esta educación: a) el conoci–miento debería tener un propósito social dirigi–do a mejorar la condición humana, lo que signi–fica que debe apuntar no sólo entender el mundo, sino también trasformarlo; b) el currí–culum debería incluir problemas tales como la guerra y la paz, la pobreza y el desarrollo, los derechos humanos y los desafíos que plantean una sociedad multicultural y un mundo interde–pendiente; c) la enseñanza debería incluir el aprendizaje de destrezas y no sólo de conteni–dos; d) en orden a adquirir el desarrollo de des–trezas, la enseñanza necesita ser proyectada acti–vamente, empleando procedimientos tales como juegos y simulaciones; e) la educación debe tener una dimensión afectiva tanto como cogni–tiva, promoviendo el desarrollo de actitudes valores y sensibilidad social; f) es preciso educar para el pluralismo y la diversidad; g) el currículo debería estar enfocado hacia perspectivas internacionales y globales, evitando el etnocentrismo; h) la educación política debería estar orientada al futuro y no quedarse en el estudio del pasado.

            El análisis de los principios y valores contenidos tanto en la Declaración Universal de Derechos Humanos como en las Constituciones nacionales  de los países que han iniciado reformas educativas pone de evidencia un conjunto de contenidos transversales de importancia significativa y su estrecha relación implicadora.

                        Una de las características de la transversalidad  es la de constituir un importante mecanismo para reconceptualizar  el conocimiento vulgar, al ayudar a conectar la realidad social y los intereses del alumnado con el contenido científico. Y ello, porque como en el caso de los temas transversales reúnen otras características como las siguientes:  1/ Reflejan una preocupación por los problemas sociales; 2/ Conectan la escuela con la vida; 3/ Suponen una apuesta por la educación en valores; 4/ Permiten adoptar una perspectiva social crítica (Rafael Yus, 1997,100-106); 5/Responden a un nuevo paradigma educativo (Rodríguez Rojo, 1995); 6/ Reactualizan el discurso del conocimiento globalizador e interdisciplinar y del replanteamiento de la educación ético-moral (Carbonell, 1994, 8); 7/ Constituyen un nuevo enfoque con el que trabajar desde las diversas áreas o disciplinas del curriculum.

                        La transversalidad  es, sin lugar a dudas, uno de los elementos más innovadores de las actuales reformas educativas y el elemento básico de la llamada Educación Global sostenida por los siguientes ejes: "la globalización de la cultura, la educación integral de la persona, la organización democrática de la escuela y el compromiso de la educación con la problemática socio-natural" (Yus, 158). Esto significa que los currículos deben admitir  la  tensión que la transversalidad genera en los programas escolares, tanto en su metodología como en sus contenidos, desde la perspectiva de los derechos humanos y del conflicto como elemento positivo. Esta tensión ha dado lugar a que los temas transversales, configurados inicialmente como grandes ejes de globalización e interdisciplinariedad, giren hacia una educación en valores, que viene a silenciar la dimensión de ejes vertebradores del currículo oficial (Bolívar, A, 1996). Lo que implica que en manos del profesorado está, sin duda, apostar seriamente por una de las dos propuestas de esa doble concepción curricular que supone difuminar la fuerza de impacto y transformación de estos temas o buscar fórmulas que permitan su verdadero auge y fuerza tendentes a dar prioridad a la formación y la comprensión de las realidades sociales en que viven los alumnos y alumnas, proporcionando así al aprendizaje escolar no sólo una funcionalidad social y moral, sino  sobretodo de acción.  Esta última opción  llevaría, como se puso de manifiesto en las Primeras Jornadas sobre Transversalidad, celebradas en 1995 en Barría (Alava),  a considerar la acción educativa desde una perspectiva crítica[31] en los siguientes ámbitos: a) Ideológico: recuperando un discurso que conecte los sistemas de valores con los cambios en la concepción y organización de saberes desde una perspectiva emancipadora; b) Sociocultural: mostrando la interconexión entre los fenómenos actuales y su influencia mutua dentro de un conjunto sistémico que exige la reconstrucción con nuevas lecturas del discurso fragmentario de la modernidad; c) Epistemológico: considerando que la ciencia es una construcción social, impregnada de intereses y, por tanto, exenta de neutralidad que implica un enfoque global que concede el mismo estado a los diversos métodos científicos y a otras formas de conocimiento de la realidad. La transversalidad, por consiguiente, implica una crítica radical al modelo eficientista, cientifista y tecnocrático del conocimiento académico;  d) Ambito del aprendizaje: Buscando nuevos marcos teóricos capaces de interpretar los procesos  complejos y multidireccionales del aprendizaje desvelando sus verdaderas dimensiones sociales y políticas; e) Ambito de la enseñanza: la transversalidad resolvería algunos de los problemas que el conocimiento escolar, fragmentado en disciplinas, tiene en la actualidad, enmascarando las cuestiones relevantes para la sociedad y  convirtiéndolo en un saber inútil.

                        En definitiva, la cuestión de la transversalidad en el currículo, teniendo en cuenta su relación con los derechos humanos, está sin lugar a dudas estrechamente relacionada con la capacidad de las sociedades de hacer valer o negar los verdaderos valores y espacios que exige la democracia.

La educación para la paz, los derechos humanos y la democracia: conclusión aproximada.

Escribió  Ignacio Ellacuría (1990)  que el "supuesto fundamental es que los Derechos Humanos pueden y deben alcanzar una perspectiva y validez universal, pero que esto no se logrará, si no se tiene en cuenta el desde dónde se consideran y el  para  quien y para qué se proclaman". Una lectura a fondo de los textos de derechos humanos, por ejemplo  de la Declaración sobre Desarrollo Social, nos revelan algunas respuestas a esas interrogantes. Primero nos indican que los derechos humanos no pueden interpretarse desde otra consideración diferente a la del ser humano, objeto y sujeto de derechos, desde donde se nutre su propia definición y naturaleza: la dignidad humana. Segundo, los derechos humanos no tienen sentido en un mundo que niega las posibilidades legítimas de todos los seres humanos a ser felices y alcanzar cotas de bienestar que les permitan  satisfacer las necesidades básicas  y un nivel de vida digno. Por último, estos derechos se proclamaron no sólo para  normalizar las relaciones de las personas en el seno de cualquier sociedad, sino también como un conjunto de criterios de valor con los que medir el progreso y la orientación de la sociedad misma. Sin duda que para satisfacer más eficazmente las necesidades materiales y espirituales de las personas, las sociedades necesitan de la participación de todos sus miembros a través de una organización social que la favorezca. La democracia, un buen gobierno e instituciones transparentes y responsables en todos los sectores de la sociedad son indispensables para la consecución de cualquier modelo de desarrollo centrado en el ser humano. Desarrollo que, por otro lado, necesita promover la cohesión e integración social a través de sociedades estables, seguras y justas, basadas en el ejercicio y respeto de los derechos humanos así como en la participación de todas las personas, incluidos los grupos y las personas desfavorecidos y vulnerables. El acceso de todos a la educación, la información, la tecnología y los conocimientos especializados son medios indispensables para mejorar la comunicación y aumentar la participación de todos los ciudadanos en la vida civil; y lograr el respeto de los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales. Como escribió H. Gros  Espiell (1985) "la enseñanza y la educación, en su sentido más amplio e integral, constituyen la esencia de la promoción  de los derechos humanos, base ineludible y condición necesaria, aunque no exclusiva ni bastante, para el logro del respeto y la vigencia integral de estos derechos".

La educación para la paz, los derechos humanos y la democracia es considerada en la actualidad tanto a escala regional como internacional no sólo como una necesidad de las sociedades para hacer frente a los cambios y buscar alternativas a los problemas mundiales, sino como la finalidad esencial del derecho a la educación. Educación que por otra parte cuenta con directivas y leyes en muchos países y con el respaldo  y  la acción unánime de la sociedad civil. Frente a la pregunta que un día se hiciera García Marquez [32] de si nuestro Planeta es una aldea sin memoria  y ante las líneas que marcan el futuro, la educación en los derechos humanos es la mejor de las propuestas posibles para construir esa cultura de la conciencia basada en un modelo de justicia llamada paz.

A modo de epílogo.

Con la lectura de un poema inicié mi exposición. Ahora, quisiera concluirla con la lectura dramatizada de un breve cuento que escuché en Méjico. Cuento cuyo mensaje, de alguna manera, sintetiza el ideal último que persigue la educación para la paz.

        Un padre y su hijita viajan juntos en el tren. Como es de esperar la niña no se está quieta ni un momento, para gran desesperación de su papá que no puede leer el  periódico: pega la nariz en el cristal de la ventanilla, mete los dedos en los ceniceros, sale y entra, hace mil y una preguntas a los viajeros... De repente, un poco brusco, el padre le da un azote. Pero la pequeña después de un momento de quietud vuelve con inusitada curiosidad y sorpresa de todos  a reanudar nuevamente su frenética actividad. Entonces, el padre  recorta nerviosamente país por país de un mapamundi que encuentra  en el  periódico. “Toma”- le dice -” A ver si me puedes armar este rompecabe–zas de los países del mundo”. No dura mucho la lectura sosegada  del padre. En unos pocos minutos la niña le enseña el mapamundi completo. “¿Pero, cómo es posible que hayas terminado tan pronto?”- Exclama el padre extrañado. La niña le dice: " Es muy sencillo de hacer, papá. Por detrás hay una imagen de una persona, así que le di la vuelta  al rompecabezas y componiendo al ser humano compuse al mundo”.

            Si nos conducimos teniendo como meta la felicidad humana, construiremos, sin duda, un mundo mejor para todas las personas.